UPLATNĚNÍ INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU NA MÁLOTŘÍDNÍCH ŠKOLÁCH

(1)

UPLATNĚNÍ INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU NA MÁLOTŘÍDNÍCH ŠKOLÁCH

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Stanislava Koudelková

Vedoucí práce: PhDr. Jana Wernerová, Ph.D.

Liberec 2014

(2)

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

Fakulta přírodovědně_humanitní a pedagogická

Akademický rok: 201-2

/2ot3

ZAD^NÍ orPLoMoVÉ pnÁcp

(PRoJEKTU,

UMĚLEcrÉHo oÍlA,

uuĚt pct<ÉHo

vÝxoNu)

Jméno a

příjmení:

Stanislava Koudelková osobní

číslo:

P09000255

Studijní

program:

M7503

Učitelství

pro základní školy Studijní

obor: Učitelství

pro L. stupeň základní školy

Název

tématu:

Uplatnění individuálního vzdělávacího programu na málotříd_

ních školách

Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání

Zásady pro vypracování:

Cíl:

Zjištění názoru na efektivitu IVP z pohledu učitelů a rodičů Požadavky:

1. Prostudovat odbornou literaturu k danému tématu 2. Uvést teoretická východiska

3. Ztealizovat průzkum na vybraných školách 4. Vyhodnotit a interpretovat získaná data Metodv:

Dotazník

(3)

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování diplomové práce: tištěná

Seznam odborné literatury:

PoKoRNÁ, V.

Vývojové poruchy _učení

v

dětství a

v

PoKoRNÁ, V.

Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch _učení.2.

vydání. Praha:

Portál,

2000.

ISBN

80-7178-15I"-7

Vedoucí diplomové práce:

PhDr.

Jana'Wernerová,

Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie 2. listopadu 2OL2

20. dubna 2O1.4

/úL r#rrrua'-

Datum zadání diplomové práce:

Termín odevzdání diplomové ^práce:

//=l

Jaroáav Perný, Ph.D.

doc. RNDr. Miroslav Brzezina, CSc.

děkan

V Liberci dne 17. prosince 2012

katedry

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Děkuji paní PhDr. Janě Wernerové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a podněty, které mi poskytla při zpracování mé diplomové práce.

Také bych chtěla poděkovat svým nejbližším za jejich trpělivost a podporu.

(6)

Anotace

V diplomové práci se zabývám uplatněním individuálního vzdělávacího programu na pěti malotřídních školách. Zjišťuji názor na jeho efektivitu z pohledu učitelů a rodičů.

Práce se skládá ze dvou částí. První je teoretická, kde jsou definovány teoretické poznatky týkající se specifických poruch učení, jejich příčiny, diagnostika, formy péče, podpůrná opatření a hodnocení žáka. Jsou zde klasifikovány jednotlivé specifické poruchy učení a jejich následná reedukace. Teoretická část také obsahuje legislativní rámec vzdělávání a vymezení individuálního vzdělávacího plánu.

Na teoretickou část navazuje část praktická. Na základě pěti výzkumných otázek jsem vytvořila dva nestandardizované dotazníky. Jeden dotazník pro učitele, ve kterém zjišťuji postup učitelů při intervenci jednotlivých poruch učení, práci s žáky, jejich spolupráci s rodiči a institucemi. Druhý dotazník pro rodiče, ve kterém měli rodiče možnost zhodnotit efektivitu individuálního vzdělávacího plánu.

Klíčová slova

Individuální vzdělávací plán, diagnostika, specifické poruchy učení, reedukace, rodiče, učitelé, vzdělávání

(7)

Annotation

In my degree work I deal with applying of the individual educational programme at five small schools where pupils are in mixed-age classes. I am interested in its efficiency according to teachers’ and parents’ views.

The work consists of two parts. The first part is theoretical and the theory of specific learning disorders, their causes, diagnostics, treatment, supporting measures and evaluation of pupils are defined. Individual specific learning disorders and their following re-education are classified there. The theoretical part also contains the legislative education frame and the individual educational plan is defined there.

The theoretical part is followed by the practical part. I created two non- standardized questionnaires based on five research questions. One questionnaire is for teachers and I am interested in teachers’ methods when dealing with pupils with individual learning disorders and in their cooperation with parents and institutions. The other questionnaire is for parents who were asked to evaluate the individual educational plans efficiency.

Key words:

Individual educational plan, diagnostics, specific learning disorders, re-education, parents, teachers, education

(8)

7

Obsah

Seznam grafů... 9

Seznam použitých zkratek... 9

1 ÚVOD ... 10

2 TEORETICKÁ ČÁST ... 11

2.1 Definice specifických poruch učení ... 11

2.2 Příčiny specifických poruch učení ... 13

2.2.1 Výskyt specifických poruch učení ... 15

2.2.2 Prevence specifických poruch učení ... 15

2.3 Diagnostika specifických poruch učení ... 16

2.3.1 Metody pedagogické diagnostiky ... 17

2.4 Žák s SPU ve školním prostředí ... 17

2.4.1 Formy péče o žáky se specifickými poruchami učení ... 17

2.4.2 Podpůrná opatření ve školním prostředí ... 19

2.4.3 Hodnocení žáka s SPU ... 19

2.5 Klasifikace specifických poruch učení ... 20

2.5.1 Dyslexie - specifická porucha čtení ... 21

2.5.2 Dysgrafie - specifická porucha psaní a grafického projevu ... 21

2.5.3 Dysortografie - specifická porucha pravopisu ... 22

2.5.4 Dyskalkulie - specifická porucha matematických schopností ... 23

2.5.5 Další specifické poruchy učení ... 24

2.6 Reedukace specifických poruch učení ... 25

2.6.1 Zásady reedukační péče ... 26

2.6.2 Reedukace dyslexie ... 28

2.6.3 Reedukace dysgrafie ... 30

2.6.4 Reedukace dysortografie ... 32

2.6.5 Reedukace dyskalkulie ... 34

2.7 Legislativní rámec vzdělávání žáků se SPU ... 36

2.8 Individuální vzdělávací plán ... 37

3 PRAKTICKÁ ČÁST ... 43

3.1 Cíl výzkumu, výzkumný problém a výzkumné otázky ... 43

3.2 Použité metody výzkumu ... 44

3.2.1 Organizace šetření a výzkumný vzorek ... 44

(9)

8

3.3 Výsledky šetření ... 46

3.3.1 Výzkumná o č. 1: Jakou účinnost využití IVP uvádějí učitelé ZŠ? ... 46

3.3.2 Shrnutí výzkumné otázky č. 1 a diskuze ... 47

3.3.3 Výzkumná otázka č. 2: Jaké uvádějí učitelé základní postupy při práci s IVP? ... 48

3.3.5 Výzkumná otázka č. 3: Jak se podílí pedagogicko-psychologická poradna při realizaci IVP z pohledu učitelů a rodičů? ... 56

3.3.7 Výzkumná otázka č. 4: Jak rodiče ze svého pohledu hodnotí efektivitu IVP? ... 59

3.3.9 Výzkumná otázka č. 5: Jak jsou spokojeni učitelé a rodiče se vzájemnou spoluprací při vzdělávání dítěte s IVP? ... 64

4 ZÁVĚR ... 71

Seznam použitých zdrojů ... 75

Seznam příloh ... 77

(10)

9

Seznam grafů

Graf 1: Věk... 45

Graf 2: Jaké je Vaše vzdělání? ... 46

Graf 3: Prostudujete si zprávu z PPP o dítěti s poruchou? ... 49

Graf 4: Žák s IVP 1 ... 50

Graf 8: Efektivita IVP 1 ... 60

Graf 9: Efektivita IVP 2 ... 61

Graf 10:Efektivita IVP 3 ... 62

Graf 11: Vztah rodičů ke škole ... 65

Graf 12: Máte připomínky k výchovně vzdělávací práci ve škole? ... 65

Graf 13: Spolupráce s třídním učitelem, výchovným poradcem ... 66

Graf 14: Informovanost o dětech s IVP ... 67

Graf 15: Spolupráce s třídním učitelem, výchovným poradcem, rodiči ... 68

Seznam použitých zkratek

IVP – individuální vzdělávací plán SPU – specifické poruchy učení

PPP – pedagogicko-psychologická poradna

(11)

10

1 ÚVOD

Pro většinu dětí je škola místem, kde se úspěšně učí poznávat a objevovat nové věci. Znalosti, které si zde osvojují, jsou důležité pro rozvoj osobnosti a jejich postupné osamostatňování. Navzdory důrazu kladenému v dnešní době na vzdělání se mnozí školáci potýkají během let školní docházky s těžkostmi. Škola se pro ně stává místem frustrace, neúspěchu i příčinou ztráty sebedůvěry.

Tématem mé diplomové práce je, „Uplatnění individuálního vzdělávacího programu na malotřídních školách“, které jsem si vybrala na základě rostoucího počtu žáků s diagnostikovanými poruchami učení. Hlavním cílem mé práce je zjistit názor na efektivitu individuálního vzdělávacího programu z pohledu učitelů a rodičů. Pracuji již dvacátým rokem jako učitelka na prvním stupni základní školy. Myslím si, že toto období je poměrně dlouhé k tomu, abych mohla z vlastní zkušenosti posoudit vzrůst počtu dětí, které mají s učením problémy. S dětmi se specifickými poruchami učení se setkávám ve své praxi nejčastěji, proto jsem si cíl své diplomové práce zúžila na tyto poruchy.

Náplní teoretické části je vymezení specifických poruch učení, příčiny, diagnostika, jejich klasifikace, následná reedukace a tvorba individuálního vzdělávacího plánu. V praktické části se pomocí dotazníkového šetření a vytvořením výzkumných otázek zaměřuji na využití individuálního vzdělávacího programu ve výuce. Zjišťuji, jaká je spolupráce mezi rodiči, učiteli a pedagogicko-psychologickou poradnou a efektivitu programu z pohledu učitelů a rodičů.

Individuální vzdělávací program má žákovi umožnit pracovat individuálním tempem podle svých schopností. Jeho smyslem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níž může integrovaný žák pracovat. Pokud se takovému dítěti nedostane dostatečné péče, vybuduje si nízké sebevědomí. Do přípravy individuálního vzdělávacího programu jsou zapojeni také rodiče, kteří jsou seznámeni se stávající situací a perspektivou dítěte. Tím se stávají spoluzodpovědnými za výsledky jeho práce.

I sám žák se částečně aktivně podílí na tvorbě programu a přebírá tak odpovědnost za výsledky reedukace.

(12)

11

2 TEORETICKÁ ČÁST

2.1 Definice specifických poruch učení

Definovat specifické poruchy učení je i v současnosti stále obtížné, jelikož

přetrvává nejednotnost jasné definice. V poslední době je výskyt poruch častější, než tomu bývalo dříve. Je to způsobeno především větší náročností na vzdělání i na samotného žáka, ale také propracovanější a přesnější diagnostikou dětí, kterou lze

přesněji tyto poruchy odhalit.

Pojem specifické poruchy učení se v pedagogické praxi objevuje stále častěji.

Je jedním z aktuálních problémů současného školství. Specifické poruchy učení zasahují celou osobnost jedince. Při studiu definic si uvědomíme, jak se postupně názor na problematiku specifických poruch učení rozšiřuje.

Definice specifických poruch učení z roku 1980 pochází od skupiny expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu a zní takto: „ Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např.

smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Michalová, 2008, s. 13). Tato definice nezdůrazňuje, že jde o definici specifických vývojových poruch učení.

Specifické poruchy učení se týkají nejen školního věku, ale zasahují již i do časného dětství a promítají se i do dospělosti. Moderní definice vymezují i oblast

diagnostiky. „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy.“ (Zelinková, 2003, s. 12)

V dnešní době se setkáváme se snahou oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a spíše definovat problém na základě potřeb jedince.

(13)

12

Pokorná ve své knize uvádí: „Pokud mluvíme o poruchách učení, nemůžeme

mluvit o jednom jevu. Poruchy učení reprezentují rozmanitost odlišných fenoménů a mohou se manifestovat v různých podobách, i když v biologickém smyslu mohou být

nálezy stejné.“ (Pokorná, 2001, s. 59)

Dosud nejaktuálnější, respektive nejnovější definice pracovní skupiny Mezinárodní dyslektické společnosti, otištěná v roce 2003 říká: „Dyslexie je specifická

porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a plynulým rozpoznáním slova, špatným pravopisem a dekódovacími

schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka,

který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit

problémy s porozuměním čtenému textu a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních vědomostí.“ (Michalová, 2008, s. 15)

Specifickými poruchami učení se zabývá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 ve svém oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Následující diagnózy souvisejí se specifickými vývojovými poruchami učení.

S dítětem s SPU je dobré pracovat týmově (učitel, speciální pedagog, psycholog, neurolog, aj.) a vyznat se i v následujících diagnózách.

Kategorie F80-F89 Poruchy psychického vývoje:

F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy

(14)

13

2.2 Příčiny specifických poruch učení

Nástup dítěte do školy znamená zásadní změnu v jeho dosavadním životě. Ocitá se pod nárůstem nových požadavků. Každé chce být úspěšné, dosáhnout kladného hodnocení a uznání, jak od rodičů, tak učitelů. Neúspěch ve škole může zapříčinit celá řada okolností. Příčinou mohou být nejrůznější psychické vady (získané nebo vrozené), ale i věková nezralost.

Pipeková (2006, s. 145) ve své knize uvádí, že jedinci se specifickými poruchami učení nevytváří skupinu, která by měla stejné problémy. Problémy zasahují psychiku člověka, ale promítají se do sociální a pedagogické sféry. Poruchy učení mohou ovlivnit celou osobnost, ale často i situaci v rodině. Největší překážku najdeme

při osvojování vědomostí. Včasné zjištění, správně nastavená reedukační péče a podpora tohoto člověka pomůže zmírnit či úplně odstranit vzdělávací potíže. Dítě při

nástupu do školy by mělo být zralé po stránce tělesné, duševní, citové i sociální.

Nauka o příčinách specifických poruch učení je ovlivněna přístupy jednotlivých badatelů. Příčinami vzniku se začali lékaři zabývat již na přelomu 19. a 20. století.

Specifické poruchy učení se stávají nejen aktuálním tématem, ale také sociálním problémem. Příčinou se stávají stoupající nároky na děti v oblasti vzdělávání.

Český psychiatr Otokar Kučera ve své výzkumné práci z padesátých let naznačil směr pátrání po příčinách specifických poruch učení. Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích v Praze se stala hlavním místem léčby a nápravné péče dyslektických dětí.

Z. Michalová (2008, s. 29) dle výzkumu O. Kučery uvádí čtyři skupiny příčin vzniku specifických poruch učení:

1. Lehká mozková dysfunkce (příčiny encefalopatické) - asi u 50 % případů se

jednalo o drobné poškození mozku vznikající v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Psychologické vyšetření zachycuje drobné poruchy ve vnímání.

Klinický obraz chování je příznačný pro LMD. Porucha čtení, psaní a pravopisu je zpravidla těžší, náprava je poměrně obtížná.

2. Dědičnost (příčiny hereditární) – v blízké rodině se vyskytuje někdo, kdo těmito obtížemi trpěl nebo trpí – asi 20 % jedinců. Obtíže ve čtení a psaní jsou spíše lehčího rázu, objevují se poruchy řeči zvláště ve formě artikulační neobratnosti, náprava je však rychlejší a úspěšnější. Názorové zkoušky bývají výrazně lepší než zkoušky verbální, kreslené zkoušky mívají stejně nízkou úroveň.

(15)

14

3. Příčiny smíšené – asi u 15 % jedinců, kombinace dědičnosti a lehké mozkové dysfunkce. Obtíže předcházejících dvou skupin se vzájemně ovlivňují a prolínají, což má vliv na jejich nápravu, která je tím složitější.

4. Neurotická nebo nejasná etiologie – asi u 15 % jedinců. Dítě si vytváří obranu proti stresu a napětí, způsobených obtížemi ve výuce. Jedinec řeší vzniklou situaci neurotickými mechanismy.

Pokorná (2010, s. 41) uvádí, že z hlediska nejnovějších výzkumů se k výše uvedeným příčinám vzniku poruch učení přikládá také nepříznivý vliv rodinného prostředí. Ne všichni rodiče se zajímají o práci dětí ve škole. Někteří kladou na své dítě

vysoké nároky, které není schopno splnit. Jiní zase nemají na své dítě čas a o nic se nestarají. Hrubou chybou rodičů je trestání dětí za jejich neúspěch, aniž by si zjistili

příčinu. Dítě utíká z domova, chodí za školu, ztrácí sebevědomí, stává se uzavřeným a důsledkem může být i dětská neuróza. Další příčinou může být i nejednotnost ve výchovném působení obou rodičů. Vyvolává to v něm nejistotu nad správností

zadaných úkolů. Snahou rodičů by mělo být dítěti pomoci, spolupracovat se školou i dalšími odborníky.

Mezi příčiny vzniku poruch učení můžeme také zařadit podmínky školního prostředí. Školní neúspěšnost může zapříčinit špatný vztah mezi žákem a učitelem, strach ze zkoušení, výukové metody a formy práce učitele. Neznalost probraného učiva a nepochopení nové látky může zapříčinit vážné problémy.

Nepříznivé vlivy prostředí, ať rodinného či školního, nejsou přímou příčinnou

specifických poruch učení. Mohou negativně ovlivňovat školní výkonnost žáka a podporovat jejich projevy.

O příčinách poruch učení existuje celá řada teorií. Je důležité, že při zkoumání

příčin vycházejí z neurofyziologických, psychologických, speciálně – pedagogických a lingvistických aspektů, které se vzájemně kombinují.

Dle Michalové (2008, s. 31) z praxe vyplývají povzbudivá zjištění, že děti dyslektici, u jejichž rodičů byla specifická porucha učení prokázána a zvládli své obtíže alespoň navenek kompenzovat, mají velkou naději, že to také zvládnou.

Lehká mozková dysfunkce tvoří jeden z nejčastějších etiologických faktorů,

v současnosti nahrazována pojmy ADHD (porucha pozornosti, impulzivita a hyperaktivita), ADD (porucha pozornosti). Společným jmenovatelem jsou oslabené

funkce centrální nervové soustavy. Lehká mozková dysfunkce zahrnuje děti

(16)

15

s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, u nichž se projevují poruchy učení a chování. K poškození mozkové tkáně může dojít v prenatálním, perinatálním anebo

postnatálním období.

M. Vágnerová (2006, s. 32) uvádí jako příznaky lehkých mozkových dysfunkcí hyperaktivitu, impulzivitu, poruchy pozornosti, neklid, agresivitu, překotné reakce, dráždivost, pomalost, neobratnost, ulpívavost. Jde v podstatě o široký pojem, který je třeba dále diferencovat, jelikož do něho spadá celá řada diagnóz jako např. vývojové poruchy učení.

2.2.1 Výskyt specifických poruch učení

V posledních letech podstatnou část jedinců se speciálními vzdělávacími

potřebami tvoří žáci se specifickými poruchami učení. Je zřejmé, že se jedná o nejsilnější skupinu v populaci dětí se zdravotním postižením.

Problematikou specifických poruch učení se zabývá řada odborníků, čímž je odhaleno a vyšetřeno více dětí, než tomu bývalo dříve. Dalším důvodem se stává

osvěta i mezi rodiči, kteří se více zamýšlejí nad tím, zda by jejich dítě nemohlo být dyslektikem.

Že výskyt SPU není u chlapců a děvčat vyrovnaný, uvádí Michalová (2008, s. 71). Chlapci převažují v poměru 4:1 až 10:1 k dívkám. Celkové zrání mozkové tkáně

probíhá u chlapců pomaleji, než u dívek.

Během vývoje ve většině případů dochází k úpravě specifických obtíží. Zlepšení závisí na trpělivosti a vytrvalosti dítěte, ale i rodičů i učitelů. Nutná je také přiměřenost reedukačního postupu.

2.2.2 Prevence specifických poruch učení

Rodiče by si měli uvědomit, že za vše, co se týká jejich nezletilého dítěte, jsou ze zákona odpovědni včetně vzdělání. Prakticky od narození dítěte utvářejí jeho vztah ke vzdělání, a tím zabezpečují omezení vzniku obtíží v počátečním psaní, čtení, počítání

po nástupu do školy. Způsob prevence se odlišuje v rodině, předškolním zařízení a ve škole.

(17)

16

Prevenci v oblasti SPU můžeme podle Michalové (2008, s. 108) rozčlenit na primární, sekundární a terciární. Primární prevence je zde vnímána jako cílené

působení na celou populaci ve smyslu předcházení vzniku SPU. Sekundární prevence zajišťuje péči o děti a mládež, u nichž SPU je prokazatelně diagnostikována. Terciární péče se orientuje na minimalizaci negativních dopadů na osobnost jedince s SPU způsobených nesprávným přístupem k němu (ve školním, tak domácím prostředí).

2.3 Diagnostika specifických poruch učení

„Cílem diagnostiky je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.“ (Zelinková, 2011, s. 24)

Učitelská diagnostika je pro další vyšetření důležitým východiskem a učitelovy postřehy o práci dítěte jsou nedocenitelnými informacemi. Učitel, který žáka učí, má největší příležitost odhalit a upozornit na potíže, kterými žák trpí při osvojování si učiva. Pozorování dítěte v běžných školních situacích jsou velmi rozdílná. Přinášejí zážitek úspěchu i neúspěchu, chování dítěte v situacích, kdy je či není motivováno.

Učitelé se na specializované pracoviště obracejí až v případě, když již vyčerpali své metodické možnosti a získané poznatky ve prospěch dítěte.

Pokorná (2000, s. 173) se ve své knize zmiňuje, že „Diagnózu specifických

poruch učení můžeme stanovit analýzou školních výkonů dítěte ve čtení, psaní a počítání. Významnou pomocí jsou i speciální zkoušky a testy, které hodnotí výkony

dítěte v jednotlivých percepčních oblastech.“

Diagnostický proces ve speciálně pedagogickém centru nebo v pedagogicko- psychologické poradně se odlišuje od té, která se provádí v běžné nebo speciální třídě.

Specializované pracoviště je prostředím, kde po navázání individuálního kontaktu lze utvořit takové podmínky, ve kterých dítě podá optimální výkon.Diagnostika by neměla být rozhodně postavena pouze na momentálně podaném výkonu v poradenském

prostředí, ale měla by zohledňovat žáka ve vztahu k ostatním spolužákům bez obtíží a ve vztahu k obtížím diagnostikovaného.

Ze závěrů většinou vyplývá skutečnost, že dítě většinou podává ve škole a doma rozdílné výkony. I když má dítě v jednom prostředí výrazné obtíže a v druhém může být bezproblémové. Tyto získané informace nutí k hledání příčin, jiných přístupů. Nemusí

(18)

17

ukazovat na špatnou práci učitele. Zjišťují se důvody, které mohou rozdíly způsobovat (dítě si pracovní tempo určuje samo, má na práci větší klid, není stresováno možným neúspěchem nebo špatnou známkou).

2.3.1 Metody pedagogické diagnostiky

V praxi nejpoužívanější metody pedagogické diagnostiky podle Zelinkové (2011, s. 28) jsou

:

 Pozorování - patří mezi nejdůležitější metodu. Je to proces systematického sledování a zaznamenávání projevů dítěte s cílem rozhodnout o jeho optimálním

vedení. Učitel má možnost sledovat vývoj žáka a uvědomuje si jeho reakce na úspěch i neúspěch.

 Rozhovor - používáme jej tam, kde hledáme bezprostřední, osobní a někdy i důvěrné odpovědi. Obsah rozhovoru tvoří otázky, které podobně jako v dotazníku

mohou být uzavřené, polouzavřené a otevřené, a odpovědi.

 Anamnéza - s jejíž pomocí získáváme informace z uplynulého života žáka a mohou nám pomoci při objasnění současného stavu. Podle zaměření rozdělujeme

anamnézu osobní, rodinnou a školní.

2.4 Žák s SPU ve školním prostředí

Správné odborné označení poruchy přináší dítěti osvobození od výchovných důsledků a vytváří základnu pro příznivou atmosféru, která je základní podmínkou úspěšného nápravného snažení.

2.4.1 Formy péče o žáky se specifickými poruchami učení

Dnešní doba nám nabízí celou řadu nápravných metod, které nám umožňují s dyslektiky pracovat a pomoci jim zmírnit jejich obtíže. Způsoby odstranění či alespoň zmírnění poruchy probíhá v pedagogickém, psychologickém a sociálním smyslu.

Mezi základní formy péče dle Michalové (2008, s. 9) řadíme:

(19)

18

 Reedukace prováděné učitelem v rámci výuky v běžné třídě ZŠ. Dětem s lehčím stupněm SPU poměrně dobře postačuje tato forma, ale za předpokladu, že dochází k dobré spolupráci mezi učitelem, rodičem a žákem.

 Reedukace uskutečňovaná speciálním pedagogem v průběhu výuky běžné hodiny.

Tato forma je vhodná pro těžší stupeň SPU a realizuje se na školách s více paralelními třídami, kdy probíhá výuka ve třídách souběžně. Speciální pedagog si z těchto tříd shromažďuje dyslektiky a vyučuje je samostatně pomocí speciálních metodik.

 Reedukace prováděné ve speciálních hodinách nápravy SPU, zřízených na běžné ZŠ.

U dětí integrovaných do běžných tříd ZŠ je tato forma nejpoužívanější. Nápravu vede speciální pedagog či pedagog (absolvent kurzu SPU) většinou před nebo po vyučování. Nejedná se o běžné doučování, ale o práci vedenou speciálně- pedagogickými metodami. Při důsledném dodržování a ve spolupráci s rodiči dochází ke zlepšení obtíží dítěte.

 Reedukace prováděná v rámci ambulantní nápravy v pedagogicko-psychologické poradně probíhá individuálně nebo skupinově. Speciální pedagog provádí reedukaci

za přítomnosti rodičů. Reedukace se zaměřuje na přímou práci se žákem, ale i na odborném vedení rodičů. Ten stejným způsobem doporučená cvičení pravidelně

realizuje v domácím prostředí.

 Reedukace prováděná v rámci speciální třídy (dyslektické třídy) zřízené na běžné základní škole či na speciální škole pro děti s SPU. Tato forma je vhodná pro žáky s těžkým stupněm SPU, ale lze ji doporučit též pro žáky se sklony k neurotickým

projevům a dalším emocionálním poruchám. Reedukace zde bývá velmi intenzivní a prolíná se celým vyučováním.

Kromě těchto základních forem péče se v poslední době objevují dle Michalové (2008, s. 10) i další možnosti:

 Reedukace přímo ve škole, prováděna ambulantně většinou po vyučování.

 Reedukace prováděna na logopedických pracovištích.

 Reedukace prováděna ve speciálně pedagogických centrech a pedagogicko- psychologických poradnách.

(20)

19

 Reedukace v rámci Dys-centra, Dys-klubu, která sdružují rodiče a přátele dys-dětí a mimo jiné se také zabývají reedukacemi obtíží dyslektiků.

 Vícedenní pobyty a tábory pro děti s SPU realizované většinou v létě, jejichž program je shodný s běžným táborovým. Hravou formou se prolínají reedukace SPU, relaxační plavání, jóga, psychorelaxační cvičení, arteterapie, apod.

2.4.2 Podpůrná opatření ve školním prostředí

K podpoře jedinců se specifickými poruchami učení je nutné, aby okolí dítěte bylo informováno o jeho obtížích, o správném postoji k jeho problémům a způsobech reedukace.

Pipeková (2006, s. 161) uvádí tyto obecně platné přístupy k jedincům s SPU:

- posadit žáka před sebe, samotného nebo vedle žáka klidného - posadit jej nejlépe doprostřed než ke kraji

- novou látku vysvětlovat krátkými větami a jednoduchými slovy - vštěpovat mu posloupnost

- domluvit se na úkolech (počet, známkování, počet možných chyb, termíny) - vyhýbat se únavě a rychlému tempu, zhoršuje se jeho výkonnost

- dodávat mu odvahu přeskakovat otázky, které neumí vyřešit - pomoci mu v počátcích při plnění úkolu

- být trpělivý nad jeho pomalostí

- nechat dítě objevovat své schopnosti a využívat to před ostatními - dítě by mělo zažít úspěch a ne jen utrpení před ostatními dětmi - předejít pocitu méněcennosti, odporu ke škole, neurotizaci, depresím - stanovit v rámci výuky realistické cíle, které pro něj budou dosažitelné - vyhýbat se sourozenecké rivalitě, srovnávání s úspěšnějším sourozencem

2.4.3 Hodnocení žáka s SPU

Hodnocení je dle Pipekové (2006, s. 162) nedílnou součástí výchovně-

vzdělávacího procesu. Úkolem hodnocení je zjišťování a posuzování úrovně žáka za určité období. Cílem je poskytnout žákovi zpětnou vazbu, prostřednictvím níž zjistí,

(21)

20

jak zvládá dané učivo. Hodnocení se zaměřuje na celou osobnost žáka, především na kladné stránky jeho osobnosti.

Hodnocení by mělo vycházet ze znalosti příznaků postižení a je třeba zvýraznit jeho motivační složku. Je nutné vhodným způsobem vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup hodnocení žáka s SPU.

Dítěti s poruchou je nutné nechat zažít pocit úspěchu, chválíme jej za snahu, jelikož musí často vynaložit veliké úsilí při zvládání školních úkolů, ale konečný efekt často neodpovídá jeho snažení.

Měli bychom hodnotit pouze jevy, které žák zvládl, a při hodnocení využíváme i jiných forem hodnocení např. bodové nebo slovní. Specifický přístup hodnocení je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení.

Správně zvolený způsob hodnocení může významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho pozdější volbu profesní orientace.

2.5 Klasifikace specifických poruch učení

„Je důležité si uvědomit, že jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, ale jednotlivé projevy se mohou kombinovat, nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. V této souvislosti osoby se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (Pipeková, 2006, s. 146)

Na základě obecné definice specifických poruch učení můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie).

Zelinková (2003, s. 12) uvádí, že společným znakem všech uvedených poruch učení je předpona dys- ,která značí deformaci, nedokonalost, poruchu. Předpona je připojena ke slovnímu základu přejatého z řeckého označení činností, jež jsou postiženy, a zároveň odlišují poruchy specifické od poruch nespecifických.

Mezi dys- poruchy nepočítáme pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat např. u dětí vývojově nezralých, u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace, u dětí se smyslovými vadami, výchovně zanedbané nebo nedostatečně motivované ke školní práci.

(22)

21

2.5.1 Dyslexie - specifická porucha čtení

Dle Pipekové (2006, s. 146) se tato porucha projevuje neschopností naučit se číst běžně používanými výukovými metodami. Čtení je buď pomalé, namáhavé, neplynulé, s menším výskytem chyb, nebo naopak rychlé, překotné, se zvýšenou chybovostí. Děti s dyslexií mívají také problémy s intonací a melodií věty (čtou monotónně, neklesají hlasem), nesprávně hospodaří při čtení s dechem. Někdy opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, přeskakují řádky a hůře se orientují v textu. Při čtení se

objevují typické specifické chyby (záměna písmen tvarově podobných b-d-p, a-o-e, m-n, l-k-h; přesmykování slabik; vynechávání nebo přidávání písmen, slabik, slov či vět; vynechávky diakritických znamének nebo jejich nesprávné použití; domýšlení

koncovek slov). Děti mívají problémy i v reprodukci čteného textu, čtení bez porozumění. Podobné potíže mohou vznikat, když dítě používá nesprávnou techniku čtení (tzv. dvojí nebo tiché čtení). Výkon ve čtení ovlivňují také poruchy řeči, pak děti chybně čtou, protože špatně vyslovují. Děti s dyslexií budou mít obtíže všude tam, kde

budou závislé na čtenářském výkonu (v jazycích, v naukových předmětech a v matematice).

2.5.2 Dysgrafie - specifická porucha psaní a grafického projevu

Tato porucha se projevuje dle Pipekové (2006, s. 147) celkovou nápadnou formální neobratností písemného projevu. Dítě má často problémy s osvojováním,

zapamatováním a s pohotovým vybavováním písmen, převodem tiskacích písmen na psací, zachováváním správných tvarů písmen (písmena nedotahuje, nedopisuje, má

problémy s dodržováním správného poměru jednotlivých částí písmene). Děti mívají obtíže i s navazováním jednotlivých písmen, udržením písma na řádku, s dodržováním velikosti písmen, se zachováváním směru psaní a správného sklonu. Někdy jim dělá problémy i dodržování správného rozestupu mezi jednotlivými písmeny ve slovech, dodržování stejných mezer mezi slovy. Chyby jsou i ve stanovení hranice slov v písmu (dítě píše slova dohromady nebo je nelogicky rozděluje). Písmo je u dětí s dysgrafií často snížené kvality, je hůře čitelné, případně až nečitelné. Velmi častá je i chybovost při psaní (záměny tvarově podobných písmen, záměny tvarově podobných číslic).

Podobné problémy vznikají při nesprávném držení psacího náčiní (bývá neuvolněné,

(23)

22

křečovité, chybný úchop). Nesprávný úchop snižuje kvalitu písma, tempo psaní je pomalejší, ruka rychleji unavitelná, důležitý je také sklon sešitu.

2.5.3 Dysortografie - specifická porucha pravopisu

Projevuje se nápadnými nebo i nesmyslnými pravopisnými chybami plynoucími z neschopnosti aplikovat třeba i dobře osvojená pravopisná pravidla. Vyznačuje se specifickou chybovostí při psaní diktátu (vynechávání písmen, slabik, slov i vět;

přidávání písmen, slabik, slov; vynechávání, přidávání či nesprávné umístění diakritických znamének; přesmykování slabik; záměny hlásek zvukově podobných - znělých a neznělých; záměny slabik zvukově podobných - měkké di/ti/ni a tvrdé dy/ty/ny; nedodržování hranic slov v písmu; komolení slov). Za určitých okolností řadíme také grafické chyby a to v případě, že dítě grafická pravidla ovládá. Děti mají často snížený jazykový cit, protože pravidla pravopisu se dokáží naučit, ale nedokáží je adekvátně aplikovat v praxi.

Michalová (2008, s. 58) rozlišuje 3 druhy dysortografie:

a) Auditivní, při níž mají žáci problémy zachytit pořadí jednotlivých hlásek ve slově, ale smysl slova chápou. Jde o primární narušení procesů sluchové diferenciace

a analýzy a také o oslabení bezprostřední auditivní (sluchové) paměti.

b) Vizuální, při níž si žák není schopen dokonale vybavit písmena, podobná tvarově i sluchově. Je snížena kvalita vizuální (zrakové) paměti. Napsané chyby v textu není žák schopen správně identifikovat. I když je žákovi poskytnuta možnost delšího času na opravu, i tak jich zvládne zachytit a opravit velmi malé množství. Někdy si dokonce i chyby přidělá tam, kde původní pravidlo aplikoval správně.

c) Motorickou, při níž byla zjištěna příčina narušení jemné motoriky ve smyslu vývojové dyspraxie, která souvisí s pomalostí a namáhavostí vlastního aktu psaní.

Veškerou koncentraci pozornosti žáka odčerpává vlastní grafický projev, a tím se již nedostává na uvědomělé aplikování grafických pravidel a ani na vlastní kontrolu napsaného cvičení.

(24)

23

2.5.4 Dyskalkulie - specifická porucha matematických schopností

Projevuje se obtížemi v orientaci na číselné ose, záměnami číslic a čísel, neschopností provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení), poruchami v prostorové a pravolevé orientaci. Dítě má problémy také při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Zároveň není schopno přečíst nebo napsat matematické symboly. Objevuje se neschopnost dítěte chápat vztahy v matematických řadách, což mu způsobuje značné obtíže při řešení slovních úloh. Děti mívají ve škole potíže v číselných představách (smysl číslovek, řazení čísel, aj.), ve struktuře čísla, hodnotě číslice v čísle. Mívají poruchu zrakové či sluchové paměti pro čísla, špatnou orientaci v čase a prostoru. Porucha také postihuje matematické představy a úsudky. Problémy se také objevují v geometrii při rýsování.

Michalová (2008, s. 61) rozděluje typy dyskalkulie podle charakteristiky konkrétních obtíží:

 Pragmatická - žák zůstává na úrovni předpočetní, nedospěje k pojmu číslo. Obtížně řadí předměty podle velikosti, nerozpoznává vztahy více - méně, narušena je také schopnost manipulace s předměty (konkrétními, nakreslenými) a jejich přiřazení k symbolu čísla.

 Verbální - nezvládá slovně označovat matematické úkony, operační znaky, množství a počet prvků. Obtížně chápe matematickou terminologii v určování o-více, o-méně, krát-více, krát-méně. Neodpočítá číselnou řadu od nejnižší po nejvyšší a naopak.

Nepojmenuje a neodliší sudá a lichá čísla. Není schopen ani na slovní výzvu ukázat počet prstů, označit hodnotu napsaného čísla.

 Lexická - jedná se o podobu dyslexie při čtení číslic a čísel. Žák není schopen číst matematické znaky ani jejich kombinace. Nepřečte symboly – číslice; vícemístná čísla s nulami, hlavně uprostřed; tvarově podobná čísla, aj. Při lehčí formě poruchy nepřečte žák vícemístné číslo s nulami či vícemístné číslo zapsané svisle. Při nejtěžší formě poruchy nepřečte ani izolované operační znaky a číslice.

 Grafická - jedná se o podobu dysgrafie v oblasti matematiky, narušena je schopnost psát numerické znaky. Žákovi činí při písemných operacích potíž udržet psaní číslic pod sebe v jednotlivých řadách. Mívá problémy v geometrii, jelikož se neumí vyrovnat s příslušným grafickým prostorem. Při lehké formě poruchy nenapíše

(25)

24

správně vícemístné číslo (chybí nebo přebývají nuly), pořadí číslic v čísle napíše v opačném pořadí.

 Operacionální - žák nezvládá provedení matematických operací, často je zaměňuje a písemně řeší i jednoduché pamětné příklady. Složitější operace nahrazuje jednoduššími. Nezvládne nikdy dobře násobilku a dělení a často nepochopí ani její princip.

 Ideognostická - jedná se o poruchu v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi a v chápání čísla jako pojmu. Žák nezvládne zpaměti bez obtíží vypočítat příklady, které odpovídají jeho inteligenci a dosaženému fyzickému i mentálnímu věku. Největší potíže se objevují při řešení slovních úloh. Při nejlehčím stupni poruchy není žák schopen chápat vztahy v matematických řadách. Jestliže žák nedokáže počítat po jedné od daného čísla z hlavy, jedná se o nejtěžší formu poruchy.

2.5.5 Další specifické poruchy učení

Dyspinxie - specifická porucha výtvarných schopností

Dle Michalové, (2008, s. 63) se jedná o specifickou poruchu kreslení neboli kresebných dovedností, která je charakterizována nízkou úrovní kresby. Kresba má nízkou, primitivní úroveň, která odpovídá věkově mladším dětem. Tvary jsou nedokonalé a nápadná je disproporce jednotlivých částí těla kreslených postav. Zachází s tužkou velmi neobratně a tvrdě. Žák není schopen zobrazit předměty nebo své představy z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír.

Dysmúzie - specifická porucha hudebních schopností

Michalová (2008, s. 62) touto poruchou poukazuje na porušený smysl pro rytmus; pro tóny; schopnost převést hudební vjemy do emocí. Žák není schopen hudbu reprodukovat, neboť často bývá narušena buď celková úroveň schopností pro hudbu, a tím je snížen celkový zájem o ni, nebo schopnost projevovat se hudebně např.

zpěvem.

(26)

25

Dyspraxie - specifická porucha motorické funkce

Michalová (2008, s. 63) uvádí, že se tato porucha týká dětí s výraznými motorickými obtížemi, které nepříznivě ovlivňují jejich život a schopnost učení. Jedná se o poruchu či nezralost v uspořádání pohybů, která může vést k dalším problémům v oblasti jazyka, myšlení a percepce. Porucha znemožňuje vykonávat manuální, složité

úkony a pohybové schopnosti jsou u dětí s dyspraxií nižší než odpovídá jejich věku, a proto mají obtíže při osvojování komplexních pohybových dovedností. Dítě trpící

touto poruchou je často označováno za neobratné, nemotorné či nešikovné.

2.6 Reedukace specifických poruch učení

Reedukační proces znamená postupné zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní a počítání. Reedukace je vždy individuální záležitostí, vychází z individuality dítěte, z aktuálního stavu a konkrétních projevů poruchy. Neexistuje proto jednotný postup reedukace stejný pro všechny děti.

Je proto nutná co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte z psychologického a speciálně- pedagogického vyšetření. Zde by měl být diagnostikován typ poruchy, stupeň její závažnosti, stav percepčně-motorických funkcí (tvoří podklad poruchy) a jednotlivé projevy poruchy, struktura a stav intelektových schopností. Zpráva také obsahuje orientační doporučení pro reedukaci, vhodné metody práce a způsoby hodnocení dítěte.

Pipeková (2006, s. 160) ve své knize uvádí, že při reedukaci nejde jen o vlastní obtíže, ale i o vnitřní a vnější podmínky pro nápravu. Vnitřními podmínkami jsou intelekt dítěte, jeho schopnosti koncentrace, volní vlastnosti i motivace k práci.

Vnějšími podmínkami je prestiž vzdělání v rodině, podpora učitelem, rodičem nebo jinými lidmi. Individuální vedení dítěte je předpokladem i pro zajištění ostatních strategických zásad. Reedukace neznamená doučování, ale jedná se o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží. A jsou zaměřeny na rozvoj percepčně- motorických funkcí. Podporují svým způsobem výuku, ale nenahrazují ji. Někdy je také nutné zajistit dítěti kromě reedukace také doučování, které má pouze doplňující funkci.

Jucovičová (2008, s. 38) uvádí, že reedukaci začínáme vždy na té úrovni, jakou

dítě s jistotou zvládá, pak obtížnost postupně zvyšujeme po malých krocích. Dítě od práce neodrazujeme, ale pomocí pozitivní motivace ho podněcujeme k další práci.

Důležité je s dětmi pracovat pravidelně, pokud možno denně. Denní nácvik by měl být

(27)

26

krátký, intenzivní a dítě se na něj musí soustředit. Na práci je nutné zajistit klidné prostředí. Je třeba během výuky i při hodnocení respektovat aktuální úroveň dosaženou při reedukaci.

Nejefektivnější je cílená individuální reedukační činnost. U závažnějších typů poruch bývá reedukace dlouhodobou záležitostí. Proto je nutná týmová spolupráce (poradenské instituce, škola, rodina). Je nutné průběžně sledovat vývoj, kontrolovat, hodnotit efekt reedukace.

Základem úspěchu reedukace nejsou pouze odborné znalosti reedukujícího, ale především citlivý přístup k dítěti i jeho rodičům. Žák s diagnostikovanou

specifickou poruchou učení potřebuje od svých učitelů i rodičů podporu, povzbuzení, citovou jistotu.

2.6.1 Zásady reedukační péče

Zásady reedukační péče zformuloval Matějček (1995, s. 175) následovně:

a) Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu.

Má-li být reedukace dyslexie účelně zaměřena a vedena, je nutné znát všechny příčiny. Východiskem nápravné péče je provedení diagnostického rozboru případu.

b) Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu.

Na základě diagnostického rozboru se vytváří pracovní plán, který se postupně přizpůsobí individualitě dítěte, a podle typu poruchy se zvolí nápravné metody.

c) Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru.

U dítěte je třeba vytvořit atmosféru důvěry, optimismu a spolupráce. Týká se to také rodičů, spolužáků, učitelů, ale i všech, kteří nápravu s dítětem provádějí.

d) Nápravná péče má mít komplexní ráz.

Úspěšnost reedukace závisí na celé řadě činitelů: na motivaci, na atmosféře spolupráce, ale i na souhře složek odborné péče (foniatrie, logopedie, psychiatrie,

atd.). Všichni by se měli s podstatou poruchy seznámit, aby pochopili, že společným úsilím je možno vše zvládnout a překonat. Dítě si utváří nový postoj

ke čtení a ke školní práci, což vyžaduje určitý psychoterapeutický postup a vedení.

(28)

27 e) Dobrý začátek.

Jedním z důležitých předpokladů úspěšné reedukace je vzbudit v dítěti reálnou naději, že náprava je možná a že je v jeho silách. Velice záleží na motivaci dítěte ke spolupráci, a proto je třeba hned od začátku vzbudit jeho zájem. Posílit jeho sebedůvěru, která bývá často opakovanými prožitky neúspěchu silně snížena.

f) Zájem dítěte udržet!

Náprava dyslexií je dlouhodobá záležitost a je důležité udržet zájem dítěte a proměnit jej v trvalou snahu, ale udržet zájem o spolupráci především i rodiče,

kteří ve své snaze poměrně rychle odpadávají. Udržování pracovního odhodlání a spolupráce rodičů bývá mnohdy těžší, než udržet zájem dítěte.

g) Účelný výběr nápravných metod.

Nápravných metod bylo navrženo a v praxi vyzkoušeno velké množství. Žádná z nich není univerzální, tj. že by vyhovovala všem dětem nebo tomu samému od začátku do konce nápravné péče. Užití nápravné metody volíme uvážlivě podle stupně a povahy defektu a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě právě nachází.

h) Náprava dyslexie je chronickým diagnosticko-terapeutickým pokusem.

Teprve v procesu nápravy odkryjeme některé nedostatky v základních mentálních

funkcích, které byly předtím skryty. Proto není možno diagnostickou práci od terapeutické zcela odtrhnout.

i) Prognózu odhadovat realisticky!

Je třeba dítěti i rodičům dodávat optimismus a důvěru v nápravné možnosti, ale na druhou stranu není dobře v nich vzbuzovat zcela nerealistické naděje. Podle

Matějčka (1995, s. 179) platí poučka: „S tím horším počítejme - tím dobrým se dejme překvapit!“

j) Zajistit další životní dráhu dyslektického dítěte.

Je důležité zajistit a připravit dyslektické dítě na další jeho životní dráhu. Je třeba realisticky zhodnotit, jak dítě zvládne nároky, které na něho bude klást škola, zaměstnání, ale i širší společenské prostředí. Proto je nutné, aby se mu na další

(29)

28

cestu za vzděláním nebo za sociálním uplatněním dostalo určitého vedení a zajištění.

2.6.2 Reedukace dyslexie

Při reedukaci dyslektických obtíží musíme vycházet z konkrétních problémů jednotlivých dětí. Podle stupně závažnosti Michalová (2011, s. 23) nabízí možnosti, jak si pak volíme jednotlivé stupně postupu nápravy:

 Osvojování tvarů jednotlivých grafémů

Podstatou dokonalého zvládnutí tvarů jednotlivých grafémů je tzv. multisenzoriální přístup, jenž spočívá v co nejnázornějším postupu. Cílem je vést dítě k aktivní formě osvojování prostřednictvím smyslů (zraku, hmatu, sluchu). Pro osvojení si písmen existuje v současné době řada konkrétních možností postupu (obrázkové abecedy, písmenková pexesa, domino s písmeny, psaní tvarů písmen a obtahování do jemného písku, modelování, spojování se zvukem, textilní písmena, rytmizace, atd.) Musíme hodně se žáky probíranou látku opakovat, ale nesmíme spěchat.

 Rozlišování tvarově podobných grafémů

Tvarově podobná písmena jsou na začátku čtení téměř pro všechny čtenáře obtížná.

U dyslektiků tyto obtíže přetrvávají mnohem déle. K rozlišování p-b-d dobře poslouží model písmene P, jeho obrácením, převrácením, otáčením dostáváme jednotlivá písmena. Neprocvičujeme všechny tvary písmen najednou. Přiřazujeme k obrázkům nebo předmětům; vymýšlíme slova (na začátku-, na konci-, uprostřed), kroužkujeme v textu, atd. Jednotlivé techniky jsou využitelné i u dalších typů písmen, která děti zaměňují (a-o-e; l-k-h; m-n-u; s-z, r-z; apod.)

 Spojování grafémů do slabik

Některé děti nemají potíže se naučit izolovaná písmena, ale ve chvíli, když je mají spojovat do slabik, nastává problém. Jedná se především o žáky, u nichž zaostává analyticko-syntetická činnost a kooperace mezi pravou a levou mozkovou hemisférou.

V počátcích reedukace vycházíme ze zásady multisenzorického přístupu (názorné

(30)

29

pomůcky, opakovaně vyslovujeme, propojení s pohybem, dyslektické okénko, postřehování slabik, atd.).

 Spojování slabik do slov

Hlasitým slabikováním předcházíme fixaci nesprávné techniky tzv. dvojího čtení.

Nespěcháme s přechodem k plynulému čtení, respektujeme individualitu každého dítěte.

V této části reedukace je důležité využívat co nejvíce názorných pomůcek (slabiková domina, pexesa; obloučkování slabik; ukazování prstem; atd.) Při čtení celých slov postupujeme vždy od jednodušších typů k náročnějším. Dodržujeme základní pravidlo, že začneme s dítětem vždy na té úrovni jeho čtecích dovedností, kterou bezpečně zvládá.

 Vlastní čtení textu

Zpočátku si zvolíme texty obsahující krátké věty s jednoduchými slovy, s větším a výraznějším typem písma. Obtížnější slova procvičíme předem a objasníme jejich význam. Také odstavce a přímá řeč vhodně rozčlení text. Stačí denně souvisle číst dvě- tři minuty, v průběhu dne několikrát zopakujeme. Při opakovaném čtení zvolíme i jiný text, které si dítě vybere samo. Je také důležité zařadit orientaci v textu, kterou zařadíme hned po jeho přečtení. Procvičujeme vyhledávání konkrétních slov, která jsou uvedena nad článkem, pod článkem, vypsaná na tabuli, apod. Náročnost vyhledávaných slov postupně zvyšujeme. Vhodná je také kombinace s metodou postřehování celých slov.

Michalová (2011, s. 44) nabízí další vhodné metody, které se využívají zvláště u žáků s těžší formou poruchy. Jsou to především děti úzkostnější, které se trápí svými problémy ve čtení, a nerady čtou nahlas. Pomocí následujících metod získávají větší jistotu.

Metoda Fernaldové se uplatňuje především u pomalých čtenářů. Žák se letmým

čtením potichu seznámí s textem, podtrhává si pro něj náročná slova, která si nacvičí.

Teprve pak přečte nahlas určenou část textu, a tím se sníží jeho obavy a čte s větší sebedůvěrou.

Při čtení v duetu s dítětem čte společně text dospělý, který je sám dobrým čtenářem. Rychlost čtení se přizpůsobuje možnostem žáka. Dospělý čte výrazně, zřetelně, hlasitě, aby dítě své špatné čtení tolik nevnímalo. Dítě nezažívá pocity

(31)

30

neúspěchu a snadněji se vzdává svých špatných čtenářských návyků. Tato metoda se uplatňuje i u čtenářů, kteří mají problémy se špatnou intonací.

Metoda střídavého čtení znamená, že v průběhu čtení se střídáme s dítětem po slovech, větách, případně po krátkých odstavcích. Smyslem této aplikace je uvolnění

dítěte a pocit dítěte, že přečetlo velkou část textu.

Metodou předčítání nacvičujeme správnou větnou melodii a práci s dechem.

Dospělý dítěti předčítá větu, případně i několik vět a upozorní dítě, že může některé slovo přečíst špatně. Dítě poslouchá, sleduje text před sebou a po ukončení čtení dospělého čte sám a opravuje případné chyby.

Při metodě přerušovaného čtení dospělý čte nahlas a dítě se přidává. Hlasitost čtení dospělého je dominantní a dítě alespoň neslyší tolik své nesprávné čtení. Když dospělý zmlkne, tak dítě čte chvíli samo. Jestliže dospělý zjistí, že dítě text nezvládá, musí se k němu okamžitě přidat.

Metoda stínového (dublového) čtení umožňuje dítěti čtení předloženého textu nahlas společně s dospělým, který je však o jedno slovo před dítětem (dítě mu dělá stín).

Tato metoda se aplikuje u žáků čtoucích nepřesně a domýšlejících si koncovky slov nebo u dětí, které enormně chybují ve čteném textu.

Během metody vyhledávání chyb dospělý čte text a dítě pouze sleduje jeho čtení. Tempo čtení, jeho psychomotorické tempo, nástup únavy a snížení koncentrace pozornosti musí být přizpůsobeno možnostem žáka. Úkolem žáka je opravovat chyby, kterých se dospělý úmyslně dopouští. Je také možné si připravit text s chybami, který si žák potichu samostatně přečte a barevně podtrhává chybná slova.

Metoda globálního čtení také rozvíjí strukturu jazyka. Tato metoda se aplikuje u dětí, které neúměrně dlouho ulpívají na čtení jednotlivých hlásek. Dítěti se předloží

určitý text, který čte celkem třikrát. Poprvé čte plné znění textu; podruhé ten samý text s vynechanými písmeny ve slovech; potřetí vynecháme v textu celá slova. Tato metoda je nejúčinnější při každodenní aplikaci po dobu tří měsíců.

2.6.3 Reedukace dysgrafie

Při reedukaci dysgrafie se zaměřujeme především na rozvíjení funkcí potřebných pro psaní (hrubá motorika-pohyby trupu, končetin, hlavy a jemná motorika-pohyby rukou a prstů). Do vlastního psaní je zapojeno mnoho svalových skupin a jejich zatížení

(32)

31

způsobuje celkovou únavu dítěte. Je důležité věnovat pozornost správnému držení těla, poloze dolních končetin, vzdálenosti hlavy od papíru.

Nácvik psaní je velice zatěžující, proto bychom neměli opomíjet relaxační chvilky, uvolňovací cviky, které tvoří nedílnou součást přípravy dítěte na psaní. Také dbáme na správný výběr vhodného psacího náčiní, správný úchop psacího náčiní, správný sklon podložky a sešitu při psaní. Při psaní vždy respektujeme pracovní tempo dítěte.

Pro reedukaci dysgrafie je důležitý rozvoj grafomotoriky, souhrn psychických a pohybových činností vykonávaných při psaní. Cílem základního grafomotorického

nácviku je správně zafixovaný úchop psacího náčiní. Správný úchop se nazývá špetkový. Dítě nikdy nenutíme kreslit nebo psát dlouho bez přestávky. Před i během psaní je důležité ruku stále uvolňovat a procvičovat.

Dítě dle Jucovičové (2008, s. 86) nevedeme k přesné nápodobě nebo obtahování cviku, ale k dodržování plynulosti a rytmu pohybu, který lze podpořit rytmickými říkadly, písničkami nebo slovním spojením. Vlastní nácvik zahájíme předvedením cviku ve spojení se slovním doprovodem. Dítě nejdříve zkouší cvik po nás napodobit, nejprve ve vzduchu nebo i se zavřenýma očima. Vždy se snažíme o dodržování plynulého vyrovnaného tempa při psaní. Při psaní slov musí dítě rozumět jejich obsahu.

Někteří žáci setrvávají déle než ostatní spolužáci u psaní obyčejnou tužkou.

Přechod k psaní perem probíhá vždy individuálně. Měli bychom dopřát každému dítěti k osvojování písmen tolik času, kolik potřebuje. Cílem všech postupů je, aby dítě zvládlo správný tvar písmen a postupně je zdokonalovalo a automatizovalo. Je důležité si uvědomit, že téměř u žádného skutečného dysgrafika se nikdy nedosáhne stoprocentní úspěšnost. Obtíže se projevují při opisu, kde bývá snížena kvalita, ale tato forma je pro většinu dětí nejjednodušší. Přepis je pro žáka náročnější, protože převádí písmo do jiné formy. Diktát bývá nejtěžší zkouškou a pro většinu dětí je velmi obtížný.

Písemný projev by se neměl opravovat vůbec, pouze ústně; neopravujeme červeně chybná slova, ale jinou barvou. Nehodnotíme chyby specifického rázu a stejný typ chyb ve cvičení považujeme za jednu chybu. Podle výkonnosti žáka hodnotíme jen část cvičení a zaměříme se pouze na určitý gramatický jev. Cvičení většinou vůbec neznámkujeme, spíše využijeme slovní hodnocení.

Po celou dobu reedukace je důležité vést žáka ke kontrole napsaného a upřednostňovat kvalitu napsaného textu před množstvím. Také se zaměřujeme na vyhledávání chyb v písemném textu. U dětí je nutné uplatňovat citlivý a trpělivý

(33)

32

přístup. Většinou potřebují více času na zvládnutí, pomalejší postup a více pomocných kroků. Někdy se stává, že ani reedukace zcela neodstraní obtíže dítěte, pak je dobré naučit dítě používat kompenzační mechanismy a pomůcky (počítač, diktafon, tiskací písmo, aj.)

2.6.4 Reedukace dysortografie

Dysortografie se neobjevuje příliš izolovaně, ale v kombinaci s dysgrafií i dyslexií a dyskalkulií. Charakterizují ji tzv. specifické dysortografické chyby, ale postihuje i osvojování gramatických pravidel a jejich bezchybnou aplikaci

především do písemné podoby.

Specifické dysortografické chyby jsou ovlivněny především nedostatečně rozvinutými percepčními funkcemi (zrakové a sluchové vnímání; percepce a reprodukce rytmu; pravolevá orientace). Michalová (2011, s. 99) mezi ně zařazuje:

- vynechávky písmen a slabik

- přesmyčky a vsuvky písmen a slabik - záměny tvarově podobných písmen

- nesprávné dodržování či vynechávání diakritiky - neschopnost rozlišit hranice slov ve větě

- obtíže v měkčení (dy, ty, ny x di, ti, ni)

Je nezbytné vždy odlišit, zda žák chybuje v pravopise z důvodu obtíží v grafomotorice nebo z důvodu pomalého pracovního tempa. Nedostatečným rozvojem řeči včetně jazykového citu jsou ovlivněny především gramatické a syntaktické chyby.

Při reedukaci dysortografie se zaměříme na nedostatečně rozvinuté percepčně- kognitivní funkce, které bývají častou příčinou pravopisných obtíží.

Při reedukaci dle Jucovičové (2008, s. 104) vycházíme vždy z konkrétních obtíží dítěte, rozsah oslabení zjistíme na základě provedené speciálně-pedagogické diagnostiky.

Při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek v písemném projevu napomáhá bzučák, pomocí kterého se dají odstranit obtíže při vnímání a reprodukci rytmu. Kromě bzučáku lze využít grafického znázorňování slov, kdy slabiku, která obsahuje dlouhou