Přechod přes lavičku, Zdroj: Hájková, (1998)

Obrázek 4: Přechod přes lavičku, Zdroj: Hájková, (1998)

4.1.2 Přeručkování na žebřinách

V této gymnastické dovednosti měli testovaní žáci za úkol vylézt na poslední příčku žebřiny, přeručkovat na druhé žebřiny a posléze slézt. U tohoto cviku byl důležitý prvek střídání levé a pravé nohy mezi jednotlivými příčkami.

Obrázek 5: Přeručkování na žebřinách. Zdroj: vlastní

4.2 2. ročník

Ve druhém ročníku jsme již vybrali cvičební tvary složitější a děti těmto tvarům musely věnovat větší pozornost a potřebovaly absolvovat i několik hodin nácviku. Jako první jsme testovali přeskok přes švihadlo snožmo a jako druhý cvičební tvar měli žáci za úkol provést kotoul vpřed bez dopomoci.

4.2.1 Přeskok přes švihadlo – snožmo

Žáci měli za úkol přeskočit švihadlo snožmo desetkrát bez meziskoku.

,,Cvičením se švihadly rozvíjíme základní pohybové vlastnosti – sílu, rychlost, vytrvalost i obratnost.“ (Kos, 1965, s. 4) Švihadlo je výborné náčiní pro udržení tělesné kondice, protože cvičení s ním není příliš technicky náročné. Cvičení se švihadlem nejsou omezená ani věkem, mohou s ním cvičit jak malé děti, tak dospělí i starší lidé. Cvičení lze dávkovat přiměřeně individuálním schopnostem a fyzické zdatnosti. (Kos & Teplý, 1980)

Přeskoky působí převážně na svalstvo nohou tak, že jej posiluje. V tomto případě jde o dynamické posilování svalů dolních končetin. (Kos & Teplý, 1980) Jde hlavně o natahovače dolních končetin (svaly, plosky nohou, lýtkové svalstvo, svalstvo

na přední straně stehna a svalstvo hýžďové). U cvičence se tak rozvíjí odrazová síla.

(Kos, 1965)

Obrázek 6: Přeskok snožmo. Zdroj: vlastní

4.2.2 Kotoul vpřed

Žáci měli za úkol udělat kotoul vpřed ze stoje do stoje, bez dopomoci paží při zvedání se do stoje.

,,Kotoul je jedním ze základních akrobatických prvků. Za nejjednodušší provedení se považuje kotoul ze dřepu do dřepu.“ (Hájková, 1998, str. 14) Žák dohmátne napnutýma rukama před sebe (šíře dohmatu je v úrovni ramen, prsty jsou mírně od sebe a směřují vpřed). Spolu s odrazem nohama získá žák pohybovou energii pro provedení kotoulu. Paže se krčí, následuje dotek podložky týlem hlavy a přetáčivý pohyb těla provedený v maximálním sledu. Aby žák byl schopen přejít do dřepu bez pomoci paží, musí se těžiště dostat nad, či lépe před plochu opory chodidla. (Hájková, 1998, str. 14)

Za nejčastější chyby považuje Hájková (1998) toto:

 dohmat rukama není dostatečně daleko od chodidel, žák se opře o hlavu a nemůže získat dostatečnou rychlost,

 dohmat pokrčenými pažemi – žák se opře ihned o hlavu,

 malý odraz nohou – malá rychlost pohybu,

 opření temene hlavy o zem,

 provedení kotoulu přes rameno,

 malé sbalení nebo úplné rozbalení při přetáčení, které je způsobeno, buď špatnou koordinací pohybu, nebo nedostatečným svalovým napětím především břišních svalů. Žák většinou nevstane bez dopomoci paží, protože ztratí rychlost pohybu.

Obrázek 7: Kotoul vpřed. Zdroj: Hájková (1998)

Obrázek 8: Chybovost při kotoulu vpřed. Zdroj: Hájková (1998)

4.3 3. ročník

4.3.1 Navazované kotouly – dva vpřed jeden vzad

Tento cvičební tvar jsme vybrali z důvodu toho, že kotoul vpřed už mají žáci umět z 2. ročníku a kotoul vzad si měli žáci osvojit v průběhu třetího ročníku. Tvar měli žáci provádět ze stoje, následně provést dva kotouly vpřed bez dopomoci paží a jako poslední měli udělat kotoul vzad do dřepu.

35 4.3.1.1 Kotoul vzad

Podle Hájkové (1998) je nejjednodušší provedení kotoulu vzad ze dřepu do dřepu. Žák začne kotoul pádem vzad. Přetáčení těla provádí v maximálním sbalení. Za kritický moment považuje Hájková vzpírání paží, které musí být takové, aby se žák neopíral o hlavu přesně v momentě, kdy těžiště prochází nad místem dohmatu. Správné vzpírání paží je možné pouze za předpokladu správného dohmatu rukama – opření o dlaně s mírně roztaženými prsty, dlaně jsou těsně vedle uší. (Hájková, 1998, str. 18)

Mezi nejčastější chyby patří:

 malé sbalení při přetáčení – způsobuje ztrátu rychlosti,

 dohmat rukama není oporou o dlaně položené vedle uší,

 nedostatečné vzpírání případně ještě provedené ve špatnou dobu,

 dokončení kotoulu v kleku místo ve dřepu.

Obrázek 9: Kotoul vzad. Zdroj: Hájková (1998)

Obrázek 10: Provedení kotoulu. Zdroj: Hájková (1998)

4.3.2 Trampolína – skok se skrčením přednožmo

Trampolína je nářadí čtverhranného nebo kulatého tvaru, kde je na kovové konstrukci upevněna pomocí pružin odrazová plachta. (Hájková, 1998, str. 41)

Technika odrazu z trampolíny je téměř stejná, jako je technika odrazu z můstku.

Významným rozdílem je doba trvání odrazu, která je určena dobou kyvu pružné plochy.

Je důležité, aby byl současně dokončen odraz nohama s využitím amortizace odrazové plochy trampolíny.

Chyby při provádění skoku na trampolíně:

 prostorově špatný doskok na trampolínu, který je způsoben málo nebo naopak moc širokým odrazem ze základny,

 odraz nohama není časově v souladu s amortizací trampolíny – většinou je odraz nohama dokončen dříve, než je vrchol výkyvu trampolíny,

 špatné držení těla – pokud není toporné držení těla, je mnohem menší přenos hybnosti z rozběhu a odrazu do samotného skoku,

 příliš šikmýprůběh druhé letové fáze – odraz by měl být v době, kdy je těžiště mírně posunuto před svislicí, pokud je těžiště za svislicí – dochází k příliš šikmému průběhu letu,

 nekvalitní druhá letová fáze – je dána buď špatným odrazem nebo nedostatečně zpevněným tělem, případně špatnou koordinací pohybu podle druhu skoku,

 špatný doskok může být způsoben špatnou předcházející fází nebo nekvalitně provedeným samotným doskokem (doskok na plná chodidla, předklon trupu, paže jsou ve vzpažení vzad nebo v zapažení),

 doskok příliš blízko trampolíny – je nebezpečný z důvodu možnosti zranění žáka – a je způsoben odrazem příliš do výšky místo do dálky (Hájková, 1998, str. 41).

Obrázek 11: Špatný a dobrý doskok na trampolínu. Zdroj: Hájková (1998)

Obrázek 12: Skrčka. Zdroj: Hájková (1998)

4.4 4. ročník

V tomto ročníku jsme zvolili stoj na rukou s dopomocí učitele, abychom zjistili, zda žáci ve školách dělají průpravná zpevňovací cvičení a jako druhý cvičební tvar jsme zvolili výskok na švédskou bednu do dřepu.

4.4.1 Stoj na rukou s dopomocí učitele

Stoj na rukou je náročná rovnovážná poloha. Náročnost je dána malou plochou opory a vzdálenosti těžiště od místa opory. Pro některé žáky může být obtížná i poloha těla hlavou dolů. (Hájková, 1998, str. 23)

Správná poloha stoje na rukou je kolmo k zemi a i ta, když v ose je střed mezi rukama (v šíři ramen), mírně zakloněná hlava, těžiště, kolena a kotníky. Stoj na rukou začíná výkrokem odrazové nohy a zanožením švihem nohy s dohmatem rukou dostatečně vpřed. Celé tělo je zpevněno, vyrovnány všechny úhly. Hlava je v mírném

záklonu tak, aby oči sledovaly prsty na rukou v dohmatu. Dohmat rukou je s mírně rozevřenými prsty. Žák musí být vytažen z ramen. Návrat do základní polohy se provádí přednožením odrazové nohy a odrazem rukou.

Obrázek 13: Stoj na rukou. Zdroj: Hájková (1998)

Chyby prováděné při stoji na rukou:

 švihová noha je pokrčená,

 nedostatečná práce odrazové nohy – při malém odrazu nemůže žák dosáhnout úrovně kolmice,

 příliš prudký pohyb švihové nohy a velký odraz – žák nezvládne rychlost pohybu a dostane se za kolmici

 dohmat rukama je příliš blízko odrazové nohy – ramena se dostanou před plochu opory a žák se nedostane do kolmice,

 pokrčení paží při dohmatu – žák neudrží stoj na rukou a při špatné záchraně může spadnou na hlavu,

 nezpevněný trup – žák se nemusí dostat do polohy stoje na rukou, protože přenos hybnosti je zvládnutelný pouze při zpevněném trupu (Hájková, 1998, str. 23).

Obrázek 14: Nedostatečná práce odrazové nohy. Zdroj: Hájková (1998)

Dopomoc

Dopomoc učitel poskytuje tak, že uchopí žáka nad kolenem a pomáhá udržovat rovnováhu nebo mírným tahem vzhůru ulehčuje pažím. Učitel stojí bokem k žákovi na straně švihové nohy, která se zanožuje jako první. Záchrana úchopem nad koleny je proto, že je úchop blíž těžišti a proto je poloha žáka snadněji ovlivnitelná než uchopení např. za kotníky. (Hájková, 1998, str. 24)

4.4.2 Výskok do dřepu na švédskou bednu

Přeskoky jsou zařazeny do základního učiva gymnastiky. Výhodou je, že můžeme využít i jiné nářadí než skokanský můstek a švédskou bednu. Každý druh přeskoku se skládá z několika fází: rozběhu, náskoku na můstek a odraz, první letové fáze, dohmatu a odrazu rukama, druhé letové fáze a doskoku.

Základem dobrého přeskoku je rychlý rozběh, kterým se získá pohybová energie.

Náskok na můstek a je prováděn s mírným přednožením.

Odraz, při kterém je maximálně využívána amortizace můstku je velice dynamický, těžiště je mírně před svislicí. Paže švihají ze zapažení do předpažení. Odraz nohou a dokončení amortizace můstku musí nastat ve stejnou dobu, ve kterou končí pohyb paží v předpažení.

První letová fáze – po odrazu z můstku následuje dohmat rukama po různě dlouhé době, který závisí na dovednosti žáka. Je jasné, že u žáka 4. ročníku bude tato fáze kratší než u 12leté sportovní gymnastky.

Dohmat a odraz rukama je velice krátký a energický. Kvalita druhé letové fáze je dána odrazem rukama. Žák by neměl doskočit hned za nářadí.

Žák by měl provést doskok do podřepu s mírně předkloněným trupem a pažemi v poloze předpažení dolů.

Obrázek 15: Výskok do dřepu. Zdroj: Vlastní

Chyby v jednotlivých fázích pohybu podle Hájkové (1998).

Rozběh:

 pomalý rozběh,

 špatná standardizace pohybu – rozběh je nestejnoměrný.

Náskok na můstek a odraz:

 běh po můstku nebo náskok na začátku můstku – žák neumí využít amortizace,

 odraz je proveden do nezpevněného těla.

Obrázek 16: Špatný náskok na můstek. Zdroj: Hájková (1998)

První letová fáze:

 krátká letová fáze – špatný rozběh a odraz z můstku a důsledkem nekvalitního, odrazu je druhá letová fáze přeskoku.

Dohmat

 špatný dohmat na začátku nářadí je způsoben většinou špatnou 1. letovou fází,

 není žádný nebo špatný odraz rukama – špatná technika odrazu rukama.

Obrázek 17: Dohmat. Zdroj: Hájková (1998)

4.5 5. ročník

V pátém ročníku jsme testovali přeskok skrčmo přes kozu a šplh o tyči. Jak jsme předpokládali větší problém v testování 5. ročníku byl šplh o tyči z důvodu nízkého nácviku.

42 4.5.1 Přeskok skrčmo přes kozu

Chyby v jednotlivých fázích pohybu podle Hájkové (1998).

Rozběh:

 pomalý rozběh,

 špatná standardizace pohybu – rozběh je nestejnoměrně rychlý.

Náskok na můstek a odraz:

 běh po můstku nebo náskok na začátku můstku – žák neumí využít amortizace,

 odraz je proveden do nezpevněného těla.

První letová fáze:

 krátká letová fáze – špatný rozběh a odraz z můstku a důsledkem nekvalitního odrazu je špatná druhá letová fáze přeskoku.

Dohmat:

 špatný dohmat na začátku nářadí je způsoben většinou špatnou 1. letovou fází,

 není žádný nebo špatný odraz rukama – špatná technika odrazu rukama,

 odraz rukama je velice dlouhý – je to způsobeno chybami popsanými v předchozích bodech.

Druhá letová fáze:

 krátká letová fáze – příčinou jsou chyby v předcházejících fázích přeskoku, zejména při dohmatu a odrazu rukama.

Doskok:

 špatné držení těla – nekoordinovanou druhou letovou fází nebo předcházející chybou v odrazu rukama nebo nedostatečným nácvikem doskoku,

 paže v zapažení,

 doskok na napjaté nohy – špatná technika doskoku (Hájková, 1998, str. 34).

Obrázek 18: Doskok. Zdroj: Hájková (1998)

4.5.2 Šplh o tyči

Při nácviku šplhu s přírazem se rozlišují tři fáze podle Pavlíka, (1983):

První fáze spočívá v nácviku správného přírazu. Ve visu podřepmo přitiskněme k tyči zezadu vnější stranu nártu a bérec jedné nohy a zpředu patu a lýtko druhé nohy. Šplhadlo svíráme koleny, nártem, patou a přiléhajícími bérci po celé délce.

Nohy jsou skrčeny přednožmo tak, že stehna svírají s trupem přibližně pravý úhel.

V této fázi převládá práce nohou.

Ve druhé fázi učíme žáky přitahovat se do shybu se současným napínáním nohou. Tyč svíráme nohama. Převládající práce paží je usnadněna správným přírazem.

V poslední fázi přehmátneme střídnoruč co nejvýše, rukama pevně svíráme tyč a dostáváme se opět do základní polohy. Obě ruce jsou stále co nejblíže u sebe.

Současně se žáci učí správnému sešplhání. Technika pohybu je stejná jako u vyšplhání, sled pohybu však následuje v opačném pořadí. Nedovoluje se rychlé sjíždění, při kterém by mohlo dojít k odřeninám a popáleninám. (Pavlík, et al. 1983a)

Obrázek 19: Šplh s přírazem. Zdroj: vlastní

44 v anglickém jazyce a rodiče si nepřejí, aby hodiny byly něčím narušovány. V každé ze škol jsme měli v plánu otestovat všechny třídy na prvním stupni. Často jsme se však setkali s tím, že ve druhé nebo třetí třídě děti měly povinné plavání a další hodinu všeobecné tělesné výchovy už neměly, anebo nám paní učitelky nechtěly vyjít vstříc v tomto testování. Žáky jsme otestovali na základní škole Broumovská v Liberci, kde se testování zúčastnilo celkem 280 žáků. Druhá škola s největším počtem žáků byla základní škola Lesní v Liberci, kde bylo testováno 279 žáků. Na základní škole Chrastavská v Chrastavě bylo otestováno 165 žáků. Na základní škole na náměstí Míru v Liberci bylo testováno 160 žáků. V základní škole Vrchlického v Liberci jsme otestovali 157 dětí.

Celkově se testování zúčastnilo 1041 žáků z 5 základní škol v Libereckém kraji.

Dále v rámci výzkumu jsme prováděli anketní šetření u učitelů TV. Anketní šetření probíhalo vždy v rámci testování tříd, kdy učitelé na závěr hodiny vyplnili krátký dotazník. Šetření se zúčastnilo celkem 27 učitelů a vždy velmi ochotně na otázky odpovídali.

5.2 Strategie výzkumu

Při přípravě výzkumu jsme měli vytipovaných 5 základních škol, kde jsme chtěli výzkum provádět. Jelikož je výzkum stavěn na základě školního vzdělávacího programu a výstupů na konci ročníku, museli jsme vybrané školy měnit, neboť jsme zjistili, že některé školy nemají komplexní školní vzdělávací program anebo pouze program ve velmi zkrácené verzi. Proto jsme museli nakonec vybrat školy, kde jsme ze školního vzdělávacího programu mohli vyčíst pro nás potřebné informace. Cviky k testování

jsme vybírali na základě shodnosti alespoň 3 školních vzdělávacích programů, z pěti vybraných základních škol.

Testování probíhalo v měsících dubnu a květnu školního roku 2016/2017. Tyto měsíce byly pro výzkum důležité, jelikož jsme věděli, že musíme výzkum stihnout a vyhodnotit do konce školního roku. V červnu již mnoho škol chodí na tělesnou výchovu do venkovních prostor, a tím bychom v toto období neměli pro testování vhodné podmínky.

Testování probíhalo vždy v dopoledních hodinách během tělesné výchovy vybrané třídy po předchozí domluvě s učitelem a ředitelem školy. Na testování jsme vždy potřebovali celou vyučovací hodinu. Testování tříd nemělo žádný pořadník, vždy jsme využili časové možnosti třídy a učitele.

Na začátku hodiny jsme vždy dětem vysvětlili důvod testování, seznámili je rukou. Toto hodnocení prováděli učitelé a zapisovali do předem připravené tabulky se jmény dětí. Stejným způsobem probíhala každá testovací hodina

V každé z testovaných škol jsme se setkávali se vstřícným přístupem, občas nás zarazil přístup vyučujících k žákům. Jelikož 70 % učitelů mělo praxi delší než 20 let, zdálo se nám, že mírně trpí syndromem vyhoření. I přesto nás učitelé informovali o úrovni žáků v hodinách tělesné výchovy a dávali zajímavé rady a postřehy, které během své praxe získali.

Celkově se dá konstatovat, že testování ve všech školách proběhlo v naprostém pořádku. Ve všech školách jsme našli vhodné vybavení pro provedení testování.

5.3 Výzkumné metody

5.3.1 Metody získání informací

Informace potřebné k testování jsme zjistili ze školních vzdělávacích programů základních škol. Školní vzdělávací programy jsme prostudovali a analyzovali. Testovací cviky jsme vybrali na základě shodnosti ŠVP alespoň ze tří škol.

U anketního šetření jsme otázky vybrali na základě získání informací, které pro nás byly důležité, a které by nám mohly pomoci k zjištění situace školní TV na prvním stupni.

5.3.2 Anketní šetření

V anketním šetření jsme se zaměřili na učitele tělesné výchovy na prvním stupni ZŠ. Cílem anketního šetření bylo zjistit situaci tělesné výchovy na prvním stupni z pohledu učitele. Zajímalo nás kolik žen či mužů učí na prvním stupni. Jaké je vybavení školních tělocvičen, jakou mají časovou dotaci atd. Šetření bylo zcela anonymní a dobrovolné. Vždy na konci hodiny jsme požádali daného vyučujícího o vyplnění dokumentu a tito jej většinou ochotně vyplnili. Celkově se šetření zúčastnilo 27 vyučujících z vybraných základních škol. Šetření mělo celkem 14 otázek. Na 11 otázek se dalo odpovědět pouze zakroužkováním vhodné odpovědi. Zbytek otázek učitelé doplňovali podle svého uvážení. Šetření mělo zjistit, jaké jsou podmínky pro školní TV.

Poměr muži – ženy na prvním stupni

Obrázek 20: Graf poměr ženy – muži na prvním stupni základní školy

Z výše uvedeného grafu vyplývá, že více žen učí na prvním stupni základní školy. Z celkového počtu 27 dotázaných je 23 žen a pouze 4 muži.

Věkové rozvrstvení učitelů na prvním stupni

Obrázek 21: Graf věkové rozvrstvení učitelů na první stupni

Z tohoto grafu vyplývá, že nejvíce učitelů na prvním stupni je ve věku 45 let a více, celkem 15 učitelů dalších 9 učitelů je ve věku 36–45 let a pouze 3 učitele je ve věku 31–35 let. V seznamu dotazovaných nebyl žádný učitel ve věku 25–30 let.

Ženy Muži 4

25 - 30 let 31- 35 let 36- 45 let 45 let a více 15

Vzdělání učitelů na prvním stupni

Obrázek 22: Graf vzdělání učitelů na prvním stupni

Z vyplněného dotazníku vyplynulo, že 22 učitelů z dotazovaných 27 mají vystudovaný daný obor a 3 učitelé z dotazovaných mají vystudovaný magisterský obor na druhém stupni. Ve dvou případech jsme se setkali s kombinací tělesná výchova a zeměpis a v jednom případě dějepis a francouzský jazyk. Pouze 2 učitele mají vystudovaný magisterský obor v jiném oboru než učitelství pro první nebo druhý stupeň ZŠ. V jednom případě jsme se setkali s oborem speciální pedagogika a ve druhém obor rekreologie.

Kolik učitelů učí na 1. stupni a kolik na 2. stupni

Obrázek 23: Graf kolik učitelů učí na 1. stupni a kolik na 2. Stupni 15

9 3

Mgr. - národní škola Mgr. - Učitel druhé stupně Mgr - jiný obor

24 1 2

1. stupeň základní školy 2. stupeň základní školy Oba stupně

Na prvním stupni ZŠ z dotazovaných učí 24 učitelů, 2 učitelé učí na obou stupních ZŠ, 1 dotázaný neučí na prvním stupni, ale na druhém a zde měl pouze suplovanou hodinu. Později jsme si uvědomili, že tato otázka byla špatně položena a dokonce nám chyběla eventualita za C, kde měla být možnost, že učí na obou stupních ZŠ.

Pedagogická praxe učitelů

Obrázek 24: Graf pedagogická praxe učitelů

Z toho grafu se můžeme dozvědět, že 22 z dotazovaných učitelů má praxi delší než 10 let, což jsme mohli předpokládat z důvodu vyššího věku učitelů. Praxi 5–10 let mají 3 učitelé, po 1 učiteli mají délku praxe 3–5 let a 1–2 roky. Z těchto výsledků nám vyplývá dlouho se opakující trend, že velmi málo absolventů vysokých škol nastupuje do školy jako pedagog.

1 1

1- 2 roky 3 - 5 let 5 - 10 let 10 a více let

Časová dotace TV na ZŠ

Obrázek 25: Graf časová dotace TV na ZŠ

Tato otázka se týkala školní TV a u ní nás zajímalo, jaká je časová dotace na základních školách. Učitelé měli možnost výběru ze tří odpovědí. První možnost byla, že TV ve škole mají 1 x 90 minut, tuto odpověď zaškrtlo 24 učitelů, 3 učitelé zaškrtli možnost 2 x 45 minut. Možnost za C – více hodin nezaškrtl žádný učitel. Odpověď 1 x 90 minut se vyskytla u učitelů, kteří nemají tělocvičnu v budově školy a musejí docházet na TV do jiné budovy v blízkosti školy.

Skupiny žáků se kterými učitelé na prvním stupni pracují v rámci TV

Obrázek 26: Graf skupiny žáků se kterými učitelé na prvním stupni pracují v rámci TV 24

1 x 90 minut 2 x 45 minut

26 1

Chlapci - dívky Pouze chlapci Pouze dívky

Na tuto otázku 26 učitelů odpovědělo, že pracují se skupinou chlapců i dívek společně. Pouze pan ředitel na jedné základní škole pracuje se skupinou chlapců od 5.

ročníku.

Docházení na TV do jiné budovy

Obrázek 27: Graf docházení na TV do jiné budovy

Tato otázka podle našich předpokladů měla souhlasit s otázkou časové dotace TV ve školách, jelikož jsme předpokládali, že školy, které mají delší časovou jednotku

In document Úroveň gymnastických dovedností na 1. stupni základní školy (Page 31-0)