Vi fann tre olika mönster när det kommer till pedagogernas syn på delaktighet. Det ena mönstret är att barnen ska vara med, det andra var att barnen aktivt deltar och tredje mönstret var att barnen får bestämma vad man ska göra i samlingen. De varierade svaren vi fick fram om delaktighet var att barnen får lov att säga något i samlingen, att de får lov att göra något och när barnen får följa en tanke och fullfölja den. Dessa synsätt om delaktighet hade pedagogerna med sig i planeringen av samlingen. Alla pedagogerna utgick från att barnen skulle vara med och bestämma för att bli delaktiga, men på Smörblommans avdelning så utgick de inte efter ett speciellt tema eller barnens intresse. De har fasta rutiner och innehållet utgår från barnens lärandebehov, men utförandet av innehållet sker spontant efter pedagogens tycke. På båda avdelningarna på förskolan Flora så utgick de mer efter barnens intresse eller vilket tema som resten av förskolan har och planeringens innehåll berodde mycket på tiden pedagogerna fick för planering. Vid brist på tid för planering av samlingarna så valde en avdelning att låta barnens intresse styra.
När det kommer till avbrott i samlingen så hittade vi ett gemensamt mönster, alla pedagoger avbryter sig själva för att lyssna eller för att påpeka avbrottet till barnet. Om det är relevant för samlingen så får barnet prata klart och om det är irrelevant så får barnet vänta. Det här är ett mönster som uppkommer i både "rymligt mönster" och "begränsat mönster" (Bae, 2012). I "rymligt mönster" är pedagogen mer tillåtande och barnen får avbryta och komma med sina åsikter medan i "begränsat mönster" så är de inte intresserade av vad barnen har sitt fokus eller pratar om utöver det de håller på med i samlingen. I observationerna framkommer det att pedagogerna både är intresserade av vad barnen har att säga, men de ska hålla sig inom ramarna för samlingen. Pedagogerna på Flora markerade både verbalt, med lätt kroppskontakt
38
och tecken medan de på Smörblomman bara markerar verbalt. Genom att pedagogen avbryter sig själv och låter barnen få prata så tillåter de barnen att bli delaktiga.
Pedagogerna använder sig även av ”begränsat mönster” och ”rymligt mönster” (Bae, 2012) under samlingen när det kommer till samspelet. "Rymligt mönster” visar de genom att barnen och pedagogerna har ett ömsesidigt samspel med varandra, pedagogerna ger möjlighet till deltagande och stöd till barnen. "Begränsat mönster" använder sig av när pedagogerna är ute efter ett specifikt svar till exempel i observation Flora avd. 1 där pedagogen vill att de ska ställa sig på en viss plats vid stolen eller i observation Smörblomman där de var ute efter namnet på månaden, barnens eget namn när de ska ta namnkorten och vad det är för sång på sångkorten som barnen tar. Att pedagogerna använder sig av båda mönstren påminner om vad Rubinstein Reich (1993) tar upp i sin avhandling. Hon skriver att ett dilemma som uppkommer under samlingen är att ge barnen individuell uppmärksamhet och samtidigt hålla sig till samlingens planering, men det löser pedagogerna på varje avdelning genom turtagning. På Flora avd. 1 så kom inte pedagogerna ihåg vilka barn som inte hade fått öva på prepositioner, men då hjälpte barnen till och kom ihåg vilka barn som inte hade fått öva på dem. Det här är ett sätt som barnen blir delaktiga i samlingen. Det är när man ser att barnen är med och samspelar med varandra (Bae, 2012).
Pedagogernas mönster om delaktighet som vi fick fram i vår empiri stärks av den forskning som har gjorts om barns utveckling och lärande. Åberg och Lenz Taguchi (2005) tar upp att det är viktigt att lyssna på barnen, man kan inte välja bort att inte lyssna på barnet. Genom att lyssna på vad barnen har att säga, vad de har för intressen och idéer så skapar man en meningsfull miljö där barnen blir delaktiga och får en möjlighet att påverka. Detta kan även kopplas till Habermas kommunikativa handlingar, där pedagogens syfte med samlingen var att göra barnen delaktiga i samlingen och i ett ömsesidigt samspelet mellan både pedagogerna och barnen.
När det kommer till pedagogernas syn på delaktighet så säger de att det inte bara handlar om att låta barnen bestämma vad samlingen ska handla om, utan det handlar även om att alla ska delta i en gemenskap, att alla ska bli lyssnade till och respekterade.
När det gäller att låta barnen bestämma i samlingen så resonerar Johannesen och Sandvik (2009) och Sommer och Pramling Samuelsson (2011) att det handlar inte bara om att låta barnen bestämma, utan det handlar också om en gemenskap där man inkluderar och visar
39
respekt för varandra. Barnen ska ha samma ansvar och tillåtelse till ansvar, men det är pedagogerna som håller det stora ansvaret och kontrollen över samlingen.
Något pedagogerna tog upp i intervjuerna var att barnens intresse ibland får styra samlingarnas innehåll. Pedagogen Louise säger att hennes samling handlade om att barnen var intresserade av det skrivna språket och därför utgick hon efter det. Om det skall vara en planerad och strukturell planering eller en spontan samling säger Åberg och Lenz Taguchi (2005) att barnen bli extra engagerade om man släpper taget och är spontan, om man lyssnar istället för att bara förmedla sitt budskap så har man mer roligt ihop. Exempel av detta såg vi i observationen på Flora avd. 1 när pedagogerna lät barnen välja var pedagogerna skulle ställa sig. Då ingick pedagogerna och barnen i en social gemenskap och hade roligt ihop.
Men Rubinstein Reich (1993) och Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012) som har skrivit om samling tar upp att barns rätt att medverka kräver tid och rum för att lyssna och samtal. Den pedagogiska verksamheten organiseras och planeras så att barn får tid och rum att medverka. Rubinstein Reich (1993) skriver att samlingen är en ordningsritual och sker varje dag precis som på Smörblommas avdelning, där både barnen och pedagogerna är närvarande i en gemenskap.
På Smörblomman gör man alla barnen delaktiga genom att sjunga en gemensam sång i början av varje samling så att barnen känner sig sedda och bekräftade i gruppen. På Flora avd. 1 så gör man barnen delaktiga genom turtagning och att barnen får genomföra en handling. Flora avd. 2 så gör pedagogen också barnen delaktiga genom turtagning och genom att låta alla barnen komma till tals. Detta såg vi i observationerna och pedagogerna tog även upp det i intervjuerna. Under våra observationer var alla barnen med i samlingen och utförde en handling. De lär sig när andra barn och pedagogerna utför något genom att se hur de gör, men barnen lär sig även när de själva är med och upplever med kroppen (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012). Rubinstein Reich (1993) skriver att barn utvecklar en jag- och identitetskänsla i samlingen genom att utföra olika moment.
Att låta barnen delta på olika sätt i samlingen såg vi var helt upp till pedagogernas villighet, vi kunde se samma mönster som Emilsson och Johansson (2013) kom fram till i deras studie under vår observation. På avdelning Smörblomman så hade pedagogen redan bestämt antalet och valet av sångkort för att sedan låta barnen välja mellan dessa. Pedagogen skapade en möjlighet för barnen att delta och bestämma vad de vill sjunga men inom en bestämd ram. När det kom till att barnen själva att bli delaktiga så var det helt upp till dem själva. Ville inte
40
barnen vara med i samlingen så svarade barnen med "vill inte" eller så svarade de inte tillbaka och då valde pedagogen att antingen gå vidare eller fråga en kompis om hjälp. På Flora avd. 1 och avd. 2 så var samlingen redan planerad i förväg och att samlingen skulle handla om ett visst ämne. Barnen skulle göra något som pedagogen hade bestämt att de skulle delta i. Även om barnen inte ville delta så markerade pedagogen antingen genom att själv visa eller be en kompis om hjälp att barnet skulle delta.