I vår undersökning ville vi synliggöra olika aktörers syn på transitionen mellan år 6 och år 7. Flera av pedagogerna som vi intervjuade nämner transitionen som ett viktigt steg i
utvecklingen för eleverna, ett steg som många elever i år sex ser fram emot. Det är en chans att få ”vidga sina vyer”, som en av pedagogerna uttrycker det.
Många är för gamla för mellanstadiet för det är många som kommer in i puberteten redan i sexan. Så mellanstadiet är för litet för dem, de behöver fler utmaningar och de behöver lära sig mer. Så det är skönt för dem att komma upp på högstadiet och kunna sträcka på benen /…/ (Pedagog, A-skolan)
Pedagogerna tror att den större kompiskrets, som många av eleverna får när de börjar högstadiet, är en av de saker som eleverna upplever som mest positivt med att börja sjuan. I början av sjuan är det de gamla kompisarna eller klasskamraterna som ger trygghet för eleverna under skoldagarna, när allt annat kan kännas otryggt och förvirrat. Pedagogerna år 4- 6, säger att de gör genomtänkta val när de på vårterminen i sexan diskuterar
35
pedagogerna som tillsammans sätter ihop nya klasser, då de känner eleverna bäst. De tittar på faktorer som bakgrund, kön, behov av särskilt stöd, sociala aspekter och om det finns några elever som inte fungerar bra ihop. Eleverna får komma med önskemål om vilka de vill gå i samma klass som, men att eleverna hamnar med sina bästa kompisar är inte självklart. Pedagogerna på denna skola strävar dock efter att sätta alla elever tillsammans med några klasskamrater som han/ hon trivs bra med och fungerar bra med. En pedagog på skola A uttrycker att det så småningom bildas nya konstellationer av kompisar, i och utanför den egna klassen men att grundtryggheten är viktig, att eleverna mår bra i den egna klassen.
På skola B strävar man efter att hålla klasserna intakta i övergången till år sju
Anledningen till detta är att eleverna ska känna tryggheten i varandra och i den gamla klassen när allting annat förändras. Elever i behov av särskilt stöd är antingen redan diskuterade under överlåtandekonferensen eller så får de sina behov av särskilt stöd prövade under de första veckorna på höstterminen.
De faktorer som kan nämnas som positiva för vissa elever med att börja i år 7, är i lika hög grad faktorer som kan nämnas som negativa eller skrämmande för andra elever. Kravet på att ta eget ansvar ökar, vilket de kanske inte har fått verktygen att kunna hantera ännu, även om det förväntas av dem.
I femman och sexan har vi nog krav som är ganska måttliga och i sjuan så är det lite hårdare. Man ska lämna in, det blir lite mer och man ska klara att sköta sig bättre i skolan, alltså uppförandet. Jag tror att kraven blir högre och det ska de vara också. Man ska klara av lite mer. (Pedagog, B-skolan)
En pedagog på B-skolan menar att eleverna i år 7 upplevs som ganska stökiga men glada. De har inte riktigt kommit in i det och är inte riktigt färdigstöpta högstadieelever än. Det tar lite tid att anpassa sig till det nya.
Pedagogerna på båda de undersökta skolorna är överens om att elevernas vardag
förändras när de börjar i år 7, vilket leder till att de känner sig pressade och otrygga. Trots att man på båda de undersökta skolorna tycker att övergångarna fungerar dåligt, har ingen av respondenterna någon egentlig förklaring till varför. Eleverna har svårt att hantera ansvaret som förväntas i sjuan, anser både rektorer och pedagoger. De mottagande pedagogerna tycker inte att eleverna tar skolan på allvar. Detta upplevs varje nytt läsår.
Det är inget snack om att de flesta sjuorna upplever kaos. En del elever finner sig inte till rätta i det nya systemet. De tappar grundtryggheten lite grann, i och med att
36
de inte har hemklassrum eller bara några få lärare, och ingen tät föräldrakontakt eller lärare som är ute och leker med dem på rasterna. Och så inleds man i ett annat beteende där åttor och nior sätter ribban och det är klart att sjuorna hänger på det. För man vill anpassa sig till den kultur som råder och den normen. Och vad är då normen? Där kan jag säga att det är rätt så stökigt bland sjuorna. Det är en
kombination av den kultur som finns inbyggd av åttorna och niorna /…/ Jag menar mer ett kulturellt beteende, att man bildar en normkultur; här ritar man på väggarna, här skriker man i korridorerna, här bryter man reglerna och är uppkäftiga mot lärarna. Sådana beteenden inlämnas sjuorna i tror jag. (Pedagog, B-skolan)
En pedagog på högstadiet tror att detta tumult beror på att eleverna har många olika lärare och många salar. Det är ingen lärare som har riktig koll på eleverna. Eleverna upplever inte att kunskapskraven ökar på dem när de kommer upp i sjuan. Detta märker läraren genom att de inte tar skolarbetet på allvar, de tar väldigt mycket som en lek, fastän de går i sjuan. Sedan blir det en annan sak när de kommer till åttan, enligt läraren, då märker eleverna att kraven ökar.
Alltså, den [övergången] fungerar ju väldigt tumultartat. Från att eleverna ändå, trots att de har många lärare i femman och sexan, så är de ju ändå i ett klassrum och det är deras hemvist. Så nästan hela sjuan så blir det liksom som att släppa ut kalvarna på grönbete. De försvinner åt alla håll och kanter och vet ingenting. De är riktiga virrpannor. (Pedagog, B-skolan)
Hur kan då skolorna göra så att alla elever mår bra och kan hantera övergången mellan år 6 och år 7? I vår undersökning framhåller pedagoger på båda skolorna att planeringen för övergången mellan år 6 och 7 borde ägnas mer tid och omsorg, så att alla elever får det stöd de behöver av de vuxna. Trots detta framkommer det, från pedagogerna på båda skolorna, att för lite tid läggs på att skapa goda rutiner för överlämning och övergång. En pedagog på B- skolan menar att det inte har varit en prioriterad bit att jobba med och utveckla övergångarna. Pedagogen menar att övergången är lite flummig, man vet att den ligger där framme.
Dålig kommunikation är ett återkommande problem, enligt pedagogerna, och samarbete och tid för samtal om eleverna och övergången upp till år 7 efterfrågas. Skolorna fortsätter att hålla elevvårdskonferenser på våren, som man alltid har gjort, enligt ett program som är likadant varje år. Det finns ingen etablerad, skriftlig dokumentation eller utvärdering av hur man ska göra övergången lättare för både pedagoger och elever. De överlämnande
pedagogerna undrar om den information de överlämnar tas på allvar av de mottagande pedagogerna.
37
Det är kontakten vid överlämnandet där man sitter och pratar om eleverna. Sedan vet jag att när det har gått ett tag i sjuan, händer det ofta att lärare i år sju kommer och frågar om en elev. Vad har gjorts innan och den eleven är si och så, hur har ni löst det och det och vad är det som är fel med eleven? Och så har man suttit och tagit upp det på konferensen men det känns som att det inte riktigt har gått in. Man kanske behöver se det själv, jag vet inte riktigt. Men man får inte känslan av att man blir nedklankad utan mer att de kommer och frågar vad vi har gjort. Den kontakten finns i efterhand men inget planerat eller bestämt. (Pedagog, B-skolan).
Pedagogerna i år 7-9 känner att de inte får tid till att lära känna sina nya elever och att skapa goda relationer med dem när de kommer upp till sjuan. På skola A finns tankar om
fadderskap, som ett sätt att utnyttja de äldre elevernas erfarenheter vid övergången för
eleverna i år 7. Detta har dock inte genomförts ännu. På båda skolorna nämns genomförandet av aktiviteter vid terminsstart som någonting viktigt. På skola A har de t ex en halv dag där klassen och mentorerna hittar på något trevligt ihop samt kontinuerliga samarbets- och värderingsövningar under läsåret.
En av pedagogerna på skola A uttrycker att det är lättare att skapa en bra relation till sina elever på mellanstadiet, där pedagogerna träffar sina elever mer frekvent. Pedagogerna på högstadiet beskriver hur de träffar fler elever varje dag och att de inte alltid hinner med att skapa den kontakt de önskar. Mentorn träffar kanske endast sina mentorselever vid ett eller ett fåtal tillfällen varje vecka. Eleverna förlorar då den trygghet som de vuxna kan ge och
pedagogerna vittnar om hur många elever, framför allt de i behov av särskilt stöd, är mycket oroliga under år 7. En pedagog, som tar emot en ny klass i år 7 önskar resurstid i sin
mentorsklass, åtminstone under höstterminen för att skapa grundtryggheten.
6:1:1 Analys av pedagogernas syn på eleverna
Vi anser, utifrån resultatet vår undersökning gett, att det finns en godtycklighet och en omedvetenhet kring hur eleverna ska klara övergången till år 7. Eftersom ingen utformad dokumentation av hur övergångarna fungerat förekommer, är det upp till var och en pedagog att ta det ansvar man vill för eleverna i övergången. Inget krav från skolledningen finns att övergången ska göras på ett speciellt sätt. Den allmänna inställningen till eleverna, på båda de undersökta skolorna, är att de borde vara mogna nog att ta ansvar för sin egen utbildning när de börjar i år 7. Vi tolkar det som att den omhuldande verksamhet pedagogerna gett eleverna
38
i de tidigare åren inte längre behövs. Eleverna tar inte skolan på allvar, menar man från högstadiet, och de inser inte vilket ansvar de har när de börjar i år 7.
Det anses generellt på de undersökta skolorna att det bland annat är eleverna som gör att övergångarna blir röriga, stökiga och ibland rent kaosartade. Von Wright (2008) menar att det relationella perspektivet förutsätter att elevvårdaren avstår från omdömet och lyssnar till vem eleven är, och föregriper vem hon kan vara. Det är endast möjligt då elevvårdaren uppfattar eleven som en konkret annan och sätter sig in i elevens perspektiv som vem inte vad. Det relationella perspektivet tar sin utgångspunkt i att fenomen är minst tvåsidiga. Då vi vill begripa oss på en annan människa kan vi inte behandla denna som en isolerad sluten varelse, utan måste förstå henne (hennes handlingar) i relation till det aktuella sammanhanget (Wright, 2008). Således bör pedagogerna akta sig för subjektiva tolkningar av vad som kan tänkas vara ”ett moget” uppträdande bland eleverna. Garpelin (2004) menar vidare att övergången till högstadiet kan ses som en utvecklingskris som alla unga i samma ålder ska gå igenom. Varje människa som genomgår en sådan kris, menar Garpelin, bör bemötas med allvar och respekt. Skolan har en viktig roll att spela i denna process. Det bemötande den unga får av signifikanta andra kan ha en avgörande betydelse, såväl ur ett nutidsperspektiv som ur ett livsperspektiv. Författaren menar också att om den utvecklingskris den unga genomgår i samband med inträdet till högstadiet utvecklas positivt, kan detta ge förutsättningar för att övergången från barndom till ungdom kan bli ett lyft. Vad är detta fenomen ett uttryck för? Är det att de vuxna i skolan inte ser vad det är som händer? Eller är det för att det är en F-9 skola där inga stadier ska finnas kvar och att övergången ska gå obemärkt förbi? Garpelin (2004) menar att F-9 skolan verkar ha mest att hämta sett utifrån ett vuxenperspektiv och att de klaraste vinnarna är de skolpolitiker, reformivrare och aktiva pedagoger som drivit fram utvecklingen av den stadielösa skolan.
I systemteorin är relationer mellan människor samt mellan människor och deras
omgivning i fokus (Gjems, 1997). Det finns ett medvetande bland aktörerna att det är viktigt att skapa goda relationer och trygghet för eleverna vid övergångarna. Pedagogernas
uppfattning om hur viktiga kompisarna är stämmer väl överens med resultaten i Garpelins studie (2003), där många av ungdomarna i efterhand upplevde att de inte hade klarat av sin skoltid och övergången till högstadiet utan sina kamrater och deras stöd. Det saknas dock ett aktivt arbete på skolorna för att utarbeta och förverkliga konkreta planer för hur denna trygghet och goda relation ska kunna skapas mellan elever och pedagoger. I relation till gruppen elever i behov av särskilt stöd kan det komma att krävas särskilda stödåtgärder i
39
övergångarna. Enligt Gustavsson (2010) börjar elevhälsan i klassrummet, i korridoren och i det nära samarbetet med elever och deras familjer. Han talar om en fördjupad lärarroll för att kunna möta elever. Gustavsson menar att det behöver komma in ett relationellt perspektiv i pedagogrollen. Att vara pedagog innebär inte bara att vara ansvarig för varje elev utan att just här och nu vara den enda vuxna i barnets närhet (Gustavsson, 2010).
Det framförs en del goda idéer i vår undersökning om hur pedagogerna ska kunna få en bättre relation till eleverna. Mentorskapet i år 7 skulle t ex kunna innebära att en del tid, resurstid, avsätts för att pedagogerna ska kunna finnas mer till hands för de nya eleverna. Vi tror, liksom Garpelin, inte att den stadielösa skolans införande har hjälpt eleverna vid
övergången på ett positivt sätt, i alla fall inte på skolorna vi har undersökt som fortfarande har en markant övergång mellan år 6 och 7. Fadderskapet kan vara ett uttryck för att utnyttja äldre elevernas erfarenheter, för att hjälpa de yngre eleverna att möta de skillnader som skapas mellan de traditionella gränserna som finns mellan år 6 och 7.
Utifrån detta perspektiv brister de undersökta skolorna och vi undrar varför pedagogerna inte har tagit ett större ansvar och framfört till ledningen att förändringar behöver göras gällande transitionsprocessen? Bristerna är inget nytt fenomen på de undersökta skolorna. Pedagogerna framför att det inte finns tillräckligt med tid för dem att finnas till hands för eleverna vid övergången. Det finns kvantitativ och kvalitativ tid och begreppet tid
återkommer ett par gånger som en av orsakerna till att övergången inte fungerar.
I samspelet mellan barn och vuxna, menar Juul och Jensen (2003), är samspelets kvalitet och dess konsekvenser uteslutande den vuxnes ansvar. Orsaken till detta är att barn helt enkelt inte kan ta ansvar för kvaliteten i sina relationer till vuxna. Detta är huvudorsaken till att de demokratiska värdena inte är tillräckliga som värdegrund i vuxen-barn relationer. Var gång barn direkt eller indirekt tillskrivs ansvaret för sina relationer till vuxna blir resultatet dålig trivsel för barnen och sämre relationskvaliteter. Detta sker då de vuxna inte förmår ta sitt ledarskap eller är på defensiven i förhållande till barnen. Barns svaga punkt, menar författarna, är att de samarbetar och automatiskt försöker fylla det tomrum som de vuxna lämnar efter sig (Juul & Jensen, 2003). Hur betraktar pedagogerna egentligen sig själva och sin profession undrar vi? Vi återkommer till det i ett särskilt kapitel.
Juul och Jensen (2003) anser att pedagogerna har lärt sig att det är professionellt korrekt att lägga ansvaret på barnet med förmaningar, kritik, och skuldbeläggande. Inte alltid för att den vuxne menar det, utan för att språket härstammar från en tid då den optimala relationen inom organisationen skola, var en subjekt - objekt relation.
40
Kan det vara så att pedagoger på högstadiet har svårt att se på det arbete, som tidigare
pedagoger gjort tillsammans med eleverna, som någonting av värde för dem? Är det så att det finns en förlegad syn hos högstadielärare vad gäller relationen till eleverna?
Juul och Jensen (2003) skriver att den pedagogiska debatten till stora delar handlar om att förklara varför det är så svårt att arbeta tillsammans med barn. Mindre tid har ägnats åt att komma fram till hur man kan få ett mer fruktbart och tillfredställande samarbete med barnen och deras föräldrar. I Norden talas det, enligt författarna, om att dagens barn saknar ”social kompetens”. Genomgående är att man letar efter möjligheter att ändra barnens beteende – den enda väg som med stor säkerhet inte är framkomlig (Juul & Jensen, 2003).
På den ena skolan menar pedagogerna att fördomar om eleverna sprids vidare bland pedagogerna och eleverna får ingen chans att börja om. Detta är en anledning, menar man, att inte lägga för mycket tid eller kraft på överlåtandekonferenser. Eleverna ska få en chans till och då ska det inte överlämnas för mycket information.
Eleverna kan, som nämnts, inte ta skolan på det allvar som förväntas av dem, menar man på båda de undersökta skolorna. Eleverna har inte en aning om att det är ett nytt system, eller en ny organisation, de kommer in i när de börjar i år sju, med andra spelregler än de tidigare har haft. Pedagoger kan ändra på detta, anser en av specialpedagogerna, genom att samverka mellan stadierna och genom att dokumentera.