Vi frågade rektorerna på de båda skolorna om det finns några rutiner på skolorna för hur övergångarna och överlämningskonferenserna ska hanteras. Flera av de intervjuade
pedagogerna uttryckte vid sina intervjuer att de inte läst någonstans hur övergångarna ska gå till, varken i styrdokument eller i andra dokument på arbetsplatsen. Pedagogerna är inte heller
44
alltid säkra på vem som ska delta vid en överlämning, då det kan vara oklart om samtliga pedagoger ska delta, alla undervisande lärare eller enbart de nya mentorerna. De menar att det kan skifta från år till år och att informationen inte alltid nås ut till samtliga pedagoger.
Rektorerna på de båda skolorna har lite olika syn på vilken information som ska ges om eleverna vid överlämningskonferenserna. Pedagogerna på båda skolorna efterfrågade i vår undersökning tydlighet i vilken information som generellt ska tas upp om varje enskild elev.
Enligt rektorn på skola A förbereder lärarna en speciell blankett, med elevens namn och specifikt om eleven har haft hjälp, speciallärarhjälp eller specifika behov och där står också namn och telefonnummer om man vill ha mer information. Rektorn tycker att rätt information oftast ges om eleverna och säger att hon går in och styr om det inte skulle vara så.
Ja, det är väl snarare så att jag styr om det är så att jag tycker att det är någonting som inte kommer fram. Jag tycker det är viktigt att vi också berättar det som är det positiva och att kärleken till barnen lyser igenom. Att det inte är bara om man har uppnått målen, om man har åp och så. Utan lite mer runt omkring. (Rektor, A- skolan)
Rektorn på skola B anser att det ges för mycket information om eleverna men verkar
emellertid inte gå in och styra innehållet. Hon menar att den information som ska vara med är om elever inte har nått målen, framförallt i kärnämnena svenska, matte, engelska. Men det kommer att bli mer fokus på varje ämne fram över, säger hon. Man tittar på hur de nationella proven har gått som de har haft i femman så det är de som är värdemätarna, menar hon.
Det är väldigt olika. Det ges mycket information om eleverna, ibland kanske för mycket alltså, ovidkommande information som inte behöver lämnas över, och det är både mellan 4:an och 5:an och 6:an och 7:an, samma sak där. (Rektor, B-skolan)
Skola A har kommit längre med sina rutiner kring övergångar och skolans rektor berättar att hon skriftligen fastställer datum under vårterminen för klassammansättningar,
överlämningskonferenser, samt möte med den resursenhet som har hand om eventuella resursbehov för kommande elever. Vem som ska vara med på överlämningskonferenserna framgår inte och denna tidsplanering har ännu inte nått ut till pedagogerna. Rektorn berättar dock att hon har haft samtal med några pedagoger i år 4-6 och en specialpedagog och de har bidragit med vad de tycker saknas på planeringen. Enligt rektorn är det de överlämnande och mottagande lärarna, rektorn och kanske någon annan i elevvården som är med vid
45
överlämningskonferenserna. Rektorn berättar vidare att specialen [specialpedagoger och speciallärare] i fortsättningen ska träffas för egna möten också, vilket tidigare inte har hänt varje år. De har varit med på mötena om sammansättningen av nya fyror och sjuor och på överlämningskonferenserna. Men de vill träffas och komma ner på kärnan ordentligt om eleverna, som rektorn uttrycker det. Rektorn tycker att övergångarna generellt sett fungerar bra och berömmer pedagogerna för sitt arbete. Men tiden spelar in, menar hon, det är mycket som händer på våren och vid terminsstarten i augusti.
Vi anstränger oss att sätta ihop klasser som ska fungera både socialt och pedagogiskt och vi har överlämningar kring alla barnen och sedan så har vi vissa möten där föräldrar är med, där mentorer är med och elever med särskilda behov. Vi har även att speciallärarna pratar och kanske är med på vissa av dem mötena. Sedan kan man alltid önska att saker fungerar ännu bättre. Men vi måste ju ändå vara realistiska och det är så att de som ska hämta upp sjuor, de släpper nior. Och de som ska hämta upp fyror, de släpper sexor. Så det är alltid både mottagande och avlämnande samtidigt. Och sedan har vi ett samarbete, och på denna skola, i och med att vi har år 4-9, så är det alltid lätt att gå till källan /…/ (Rektor, A-skolan)
På skola B är det är lite olika med hur rutinerna för information till pedagoger om vilka klasser de ska få nästkommande skolår. Ibland är organisationen planerad och klar redan i juli men det är inte alltid. Överlämningskonferenserna på skola B är också väldigt olika. Det är de gamla mentorerna som håller i konferenserna på skolan och i vissa fall även de som finns med i elevvårdsteamet, psykolog, skolsköterska, kurator, speciallärare och specialpedagog. Det finns inga förbestämda datum för när under terminen överlämnandekonferens ska ligga på skola B, men rektorn menar att det ska vara så nära övergången som möjligt. Hon tycker antingen i juni eller i augusti innan eleven flyttar.
Rektorn tror att de nya klasserna och undervisningsgrupperna är positivt för eleverna och menar att de elever som är i behov av särskilt stöd ska få det i den klass de tillhör. Vissa behöver dock stöd hos en speciallärare eller specialpedagog, säger hon.
Det finns ju ett överlämnande mellan specialpedagoger och ett elevvårdsteam som arbetar med 5:an till 9:an, det är samma personer som finns med där hela vägen så att eleverna är ju kända av specialpedagogen som sen kan föra det vidare till lärarna som undervisar. (Rektor, B-skolan)
46
Rektorn på skola A tycker att stadierna finns kvar och som alla andra skolor menar hon att de slåss om tiden för att kunna samarbeta mer över stadierna. Hon vet att lärarna pratar om att det hade varit bra om de kunde samarbeta mer över gränserna, för det finns en tendens, menar hon, att högstadielärarna har så mycket att göra och mellanstadiet planerar på sitt. Och så har man förvisso överlämningar och pratar kring eleverna och de Nationella proven men det är svårt att få tiden att räcka till. Rektorn berättar att lärarna på skolan under en period var inne och askulterade hos varandra. Högstadielärarna var inne hos lärarna på mellanstadiet och vice versa. Detta för att skapa förståelse för vad som faktiskt händer i det andra klassrummet och få respekt för det arbete man gör. Det är ju lätt, menar rektorn, att man som lärare frågar eleverna och de svarar att` nej det har vi aldrig sett´ men jo, det gick ni faktiskt igenom på mellanstadiet kan läraren svara då.
Rektorn på skola A ser även skillnaderna i stadierna som något både positivt och negativt för eleverna. Hon menar att många elever mår bra av att komma upp på högstadiet där de får bli lite mer självständiga och anonyma i förhållande till lärarna. Hon inser dock att vissa elever kan få det svårare på högstadiet när strukturen försvinner.
/…/ Och då tänker jag ibland att på mellanstadiet så har man på gott och ont mer koll på varenda elev och vissa elever kanske mår bra av att vara lite mer anonyma i förhållande till lärarna. På högstadiet så får man vara lite mer anonym i förhållande till lärarna. Många mår bra av att få klara sig själv och att det är fler lärare per klass. Sedan kan ju det också upplevas som otryggt för vissa elever och speciellt för de eleverna som kanske behöver mycket struktur och att lärarna agerar på ett enhetligt sätt, och det är framför allt de barnen med koncentrationsproblem även om vi har upplevt att det också kan försvinna. Men vi har också elever som kanske visar sig på högstadiet men inte på mellanstadiet, så det varierar också från elev till elev. (Rektor, A-skolan)
Rektor på skola B menar att övergången mellan år 6 och 7 är en ganska stor förändring för eleverna. Det kan skilja från år till år, beroende på vilken pedagog de har haft i år 6. Vissa pedagoger på skola B, som undervisar i år 5 och 6, har många ämnen i samma klass. Då är den klassen van vid färre lärare och då blir det en väldigt stor skillnad när de kommer till år 7. Men har man i år 5 och 6 haft lärare och mentorer som bara har ett fåtal ämnen i klassen så har men redan fått känna på fler lärare. Det är en stor skillnad där emellan, menar rektorn. En annan stor skillnad, menar hon, är att eleverna från att ha ett hemklassrum i år 5 och 6, måste förflytta sig mellan olika salar i år 7, beroende på vilket ämne man har. Det är en stor
47
förändring det också och det blir en rastlöshet hos eleverna. De har inte någon tillhörighet i någon egen lokal längre, det är ett mycket större utrymme som är ingenmansland, eleverna tillhör inte någon, menar rektor på skola B.
/…/Så tror jag att eleverna inte alltid vet vilka förväntningar som finns på dem, de tror att kanske det är samma mellan sexan och sjuan. De lever kvar i ett tänkesätt där man tror att det här med betyg och resultat, det är långt fram till dess. Så blir det ett abrupt uppvaknande på höstterminen i 8:an. (Rektor, B- skolan)
Även rektorn på skola A uttrycker att eleverna inte riktigt vet vad som förväntas av dem när de kommer upp i år 7.
Ibland så tycker vi att eleverna tror att de måste vara tuffare än vad de är och det tar ungefär en termin innan det har satt sig. Det här att, ojsan man ska inte bara spela tuff. /…/ För det mesta flyter det på bra, det har med att göra vad det är för årgång som kommer upp och vad det är eleverna har för föreställningar om hur man ska vara på högstadiet. (Rektor, A-skolan)
Rektorn på skola B menar att det inte finns några perfekta övergångar men hon tycker att det ska vara mer flytande, kanske från den ena årskursen till den andra, så att eleven inte ens märker att den börjar i den nya årskursen utan att de bara fortsätter i sitt lärande, utan att kalla det olika årskurser.
Nej, för det finns nog ingen perfekt övergång, som jag sa, det märker vi varje år elever som bara har flutit med under alla år så märker vi det plötsligt i sjuan. Då funderar vi, har detta inte synts tidigare, varför har man missat det tidigare. (Rektor, B- skolan)
6:3:1 Analys av skolledarnas syn på organisationen
Skolornas aktörer har olika yrkesbakgrund och kompetens vilket medför att det finns olika synsätt på elever och kunskap. Rektorerna förefaller vara medvetna om att samarbete över stadierna behövs för att pedagogerna ska få helhetssyn på det dagliga arbetet.
Det har framgått från flera pedagoger i vår undersökning, att de tycker att bristande rutiner och avsaknad av direktiv från ledningen gör att överlämningskonferenserna inte fyller
48
den funktion som de, enligt pedagogernas önskemål, bör göra. Skolledningarna har här ett ansvar, anser vi, att skapa förutsättningar för att skolans aktörer ska kunna samverka. Vi tror att de behöveravsätta tid för att fokusera på varför transitionsprocessen inte fungerar, istället för att fokusera på de symtom som varje år visar sig. Utarbetandet av rutiner och en tydlig plan,innehållande vad som ska gås igenom vid överlämningskonferenser och hur
pedagogerna ska förhålla sig till transitionsprocessen, är en grundförutsättning enligt flera av respondenterna. Är det inte skolledningarnas ansvar att detta system fungerar? Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv är varje del av ett system betydelsefullt för att systemet i sin helhet ska fungera (Thurén, 2007). Om vi ser transitionsprocessen som en del av skolans hela system, blir det enklare att förstå hur viktig även denna del är.
På skola A är förändringar igång och rektorn har haft diskussioner både med en specialpedagog och med några av pedagogerna. Som vi tidigare nämnt så betonar Gjems (1997) betydelsefulla aspekter för att ett socialt system ska föras vidare och hållas levande; en god kvalité på relationerna, människornas samverkan och kommunikation. En del pedagoger anser att planen behöver förtydligas, vilket vi håller med om. Rektorn på skola A tycker att överlämningskonferenserna fungerar bra. Rätt information ges oftast om eleverna, menar hon, och säger att hon går in och styr om det inte skulle vara så. Hon verkar inte vara medveten om att flera av pedagogerna inte är nöjda med den information som ges. Vi tror att de olika
pedagogerna efterfrågar olika information om eleverna utifrån den människosyn de har. Några vill ha mycket information om eleverna, andra vill enbart ha kortfattat om deras kunskaper. Eftersom rektorn på skola A tycker det är viktigt att det ges en helhetsbild om eleverna och flera av pedagogerna anser detsamma, så borde mer tid avsättas även för konferenserna. Det blir tydligt i vår undersökning att pedagogerna känner sig stressade vid dessa tillfällen.
En brist på skola A, säger rektorn, har varit att specialpedagogerna och speciallärarna inte har egna överlämningsmöten gällande de elever som är i behov av särskilt stöd. Positivt är att specialpedagogerna nu har insett att det måste bli rutin för dessa möten varje år, menar hon, eftersom det visar sig att elever inte alltid får det stöd de är i behov av. Vi undrar varför inte kommunikationen har fungerat bättre mellan rektorn och specialpedagogerna i dessa fall. Det är rektorn som har det övergripande ansvaret för att stöd ges till elever i behov av särskilt stöd (SFS, 1994: 1194) men specialpedagogernas jobb att uppmärksamma dessa elever. Rektorn berättar att specialpedagogerna i fortsättningen ska träffas för att ”komma ner på kärnan” om eleverna. Metaforen känns intressant, ska de komma innanför skalet och få ut det viktigaste? Detta är ett starkt individperspektiv, som både kan medföra risker och skapa förutsättningar
49
för ett individuellt bemötande. Enligt Fischbein och Österberg (2003) har skolledarens hantering av och syn på specialpedagogisk verksamhet en direkt avgörande roll för hur väl specialpedagogiska metoder utfaller. Skolarnas åtgärder utgår många gånger från ett
kategoriskt perspektiv, anser vi, där de försöker åtgärda eleverna. Denna människosyn utgår från att det är elever med svårigheter, istället för elever i svårigheter, vilket markerar deras förhållningssätt till eleverna.
Rektorn på skola A synliggör att stadierna finns kvar och att lärarna i de olika stadierna inte har samsyn på eleverna och arbetet som pågår i skolan. I ett försök att överbrygga detta glapp har lärarna fått auskultera hos varandra. Rektorn på skola A säger ”Men vi måste ju ändå vara realistiska och det är så att de som ska hämta upp sjuor, de släpper nior. Och de som ska hämta upp fyror, de släpper sexor”. Vi avspeglar den bakomliggande synen på stadierna i denna formulering. Rektorn synliggör att det finns ett markant glapp mellan år 3 och 4 och år 6 och 7 eftersom eleverna ”hämtas upp”. Vad behöver eleverna ”hämtas upp” ifrån, undrar vi? ”Släpper” är en korrekt metafor om man ser till att det inte finns ett samarbete under
transitionen.
På skola B undrade rektor varför det varje år kommer elever som ”bara flutit med under alla år” till sjuan. Hon var förvånad över varför dessa elever har missats tidigare. Vi undrar då om det finns olika sätt att se på eleverna i de olika stadierna? På samma skola skulle rektorn vilja se ett mer flytande system från den ena årskursen till den andra. Eleverna skulle inte ens märka, menar hon, att de börjar i den nya årskursen utan att de bara fortsätter i sitt lärande, utan att kalla det olika årskurser. Samma rektor menar att som det är nu, finns det tre
organisationer på skolan, en för lågstadiet, en för mellanstadiet och en för högstadiet. Rektor på skola B har nyligen blivit rektor för mellan- och högstadiet. Hon har tagit över ett redan etablerat system och har, tror vi, lite svårt att svara på våra frågor. Hon har inte skapat sig en egen profil ännu och de aspekter som Gjems (1997) nämner som betydelsefulla i ett socialt system har kanske inte inrättats ännu.
Eleverna som, enligt rektor på B skolan, bara har ”flutit med” utan att ha blivit åtgärdade är kanske ett symtom på kluvenheten i det rådande skolsystemet på de undersökta skolorna? Utifrån systemteorin blir det, enligt Öquist (2008), lättare om man fokuserar på grundorsaker till att problem uppstår, istället för att fokusera på de symtom som ett problem kan
åstadkomma. Med systemteoretiska termer kan man karakterisera skolan som ett löst kopplat system. Ledningen av skolan saknar ofta organisatoriskt stöd för en gemensam definition av målen (Öquist, 2008, s 76).
50
Som rektorn på skola B sa, har de tre olika organisationer och vi kan se, utifrån vår undersökning, en syn på övergångarna som om den stadieindelade skola finns kvar men vissa delar i organiseringen är borttappade. En övergång från stadieindelad- till stadielös skola som har kommit av sig.
Varför blir det ett sådant tumult, undrar de mottagande pedagogerna. Varför tar eleverna inte skolan på allvar? Det är som om man på högstadiet har stannat kvar i en svunnen tid, då elevers respekt för vuxna var en annan. Detta är ingen självklarhet längre. Normell (2004) menar att de vuxnas auktoritet i skolan måste förtjänas, den följer inte med
tjänsteanställningen. Det verkar vara så att fler elever än tidigare har svårt att acceptera auktoritet över huvud taget utan att förlora självkänslan. Det är därför, menar Normell, som pedagogers personliga egenskaper är viktigare nu än förr. Hon säger att pedagogyrket tidigare har betraktats som något man är född till, som ett kall eller en livsuppgift. I dag är inte den uppfattningen så vanlig, men Normell menar att föreställningen att personlig mognad är något som inte kan läras ut fortfarande är vanlig.
Myndigheten för skolutveckling (Önnerlöv, 2006) redovisade 2002 att integrationens intentioner var att verka för kontinuitet och samsyn i det livslånga lärandet. Målsättningen med uppdraget, menade myndigheten, var att det på sikt skulle kunna leda till ett
sammanhållet utbildningssystem med en gemensam syn på barn, kunskaper och lärande. De statliga direktiven framhöll vikten av att förskolan, förskoleklassen, grundskolan och
fritidshemmen skulle närma sig varandra för att förbättra kvaliteten i alla dessa verksamhetsformer.
Vem är ansvarig för att övergångarna sker till både elevernas och pedagogernas fördel, undrar vi? Vi anser att skolledningen i hög grad bär ansvaret för detta och vi får stöd av Fischbein och Österberg (2003) som tar upp skolan som organisation och nämner att olikheterna i barngrupperna har blivit större. Integrering och inkludering är ord som ofta nämns i den relevanta litteraturen och som är viktiga ur ett en skola för alla perspektiv. Andersson och Thorsson (2007) beskriver hur skolan ska skapa en miljö som inkluderar alla barn och alla barns behov ska tillvaratas och tillgodoses, vilket vi inte anser att skolorna når upp till i övergången mellan år 6 och 7. Det är skolledarens uppdrag och ansvar att skapa förutsättningar för en inkluderande skola, där pedagogerna har en positiv inställning att möta alla elever. Ett stort hinder för skolledarna att kunna genomföra detta uppdrag, menar vi, är hur skolorna är organiserade och undervisningsmiljöerna är utformade.
51
På de undersökta skolorna har inte förändrats i tillräckligt hög grad sedan införandet av en stadielös skola 1994, anser vi, för att kunna leva upp till de normer som både internationella och nationella dokument förespråkar.