Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Transitioner mellan år 6 och 7 i den
stadielösa grundskolan
Pedagogers och rektorers upplevelse av elevers trygghet och färdighet att hantera transitioner
Transitions between year 6 and 7 in the compulsory school
Alexandra Lundquist
Karin Sandström
Specialpedagogexamen, 90 hp Handledare: Ange handledare
2011-01-14
Examinator: Ann- Elise Persson Handledare: Kristian Lutz Lärarutbildningen
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisterkurs i specialpedagogik 90 hp Höstterminen 2010
ABSTRAKT
Lundquist, Alexandra och Sandström, Karin. (2010). Transitioner mellan år 6 och 7 i den stadielösa grundskolan. Pedagogers och rektorers upplevelse av elevers trygghet och färdighet att hantera transitioner. (Transitions between year 6 and 7 in the compulsory school. Pedagogues and headmasters experiences of the security and skills pupils have to handle in the transition.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att vi vill undersöka vilken syn lärare, specialpedagoger och
rektorer har på transitionen mellan år 6 och 7, med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Ett viktigt perspektiv är hur de olika aktörerna, utifrån ett professionsperspektiv, ser på
övergångarna och hur organisationen i samband med dessa är upplagd. Fortsättningsvis vill vi undersöka hur skolans aktörer kan underlätta övergångarna för både elever och pedagoger och vilken roll specialpedagogen kan ha.
Nyckelord: grundskola, professionsgränser, specialpedagogiskt förhållningssätt, transition, övergång
Alexandra Lundquist Handledare: Kristian Lutz
4
Förord
Först skulle vi vilja tacka er respondenter ute på de två skolor vi har undersökt, för att ni ville delge oss era tankar. Utan er hade denna undersökning inte kunnat göras.
Sedan vill vi rikta ett stort tack till vår tålmodige handledare, Kristian Lutz, som har varit en stor hjälp genom denna skrivprocess. Du har hjälpt oss att utveckla vårt tänkande kring specialpedagogik.
Vi vill även rikta ett stort tack till våra respektive familjer som trott på oss och stöttat oss genom denna undersökning.
Vi vill till sist rikta ett tack till varandra, för ett gott samarbete under den tid vi har arbetat med denna uppsats.
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1:1AVGRÄNSNING ... 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
2:1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 3:1BEGREPP ... 11 3:2HISTORIK ... 11 3:2:1 Bakgrund ... 11 3:2:2 En skola för alla ... 12 3:2:3 Stadier ... 12 3:1:4 Inkludering ... 14 3:2NATIONELLA STYRDOKUMENT ... 15 3:3SYNEN PÅ SPECIALPEDAGOGIK ... 16
3:4ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 18
3:5FORSKNING OM TRANSITIONER I SKOLAN ... 20
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 22
4:1SYSTEMTEORI ... 22
4:2TEORIER OM PEDAGOGERS PROFESSION ... 24
5 METOD ... 28 5:1KVALITATIV INTERVJU ... 28 5:2UNDERSÖKNINGSGRUPP/URVAL ... 29 5:2:1 Beskrivning av skolorna ... 29 5:3GENOMFÖRANDET ... 31 5:4DATABEARBETNING ... 32 5:5TILLFÖRLITLIGHET ... 32 5:6ETIK ... 33 6 RESULTAT ... 34
6:1PEDAGOGERNAS SYN PÅ ELEVERNA ... 34
6:1:1 Analys av pedagogernas syn på eleverna ... 37
6:2PROFESSIONSGRÄNSER OCH PEDAGOGERNAS SYN PÅ SAMVERKAN ... 40
6
6:3SKOLLEDARNAS SYN PÅ ORGANISATIONEN ... 43
6:3:1 Analys av skolledarnas syn på organisationen ... 47
6:4SPECIALPEDAGOGENS ROLL ... 51
6:4:1 Analys av specialpedagogens roll ... 54
7:1ÖVERGÅNGARNA MELLAN ÅR 6 OCH 7 MED FOKUS PÅ ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 59
7:2HUR RAMARNA PÅVERKAR ÖVERGÅNGARNA ... 60
7:3ORGANISATION OCH MÖTEN MELLAN OLIKA AKTÖRER I SAMBAND MED TRANSITIONERNA... 62
7:4SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 63
7:5KRITISK GRANSKNING AV DEN EGNA STUDIEN ... 64
7:6FRAMTIDA FORSKNING ... 65
7:7AVSLUTNING ... 65
7
1 Inledning
Grundskolan är sedan 1993 en stadielös skola där allting ska hänga ihop från förskoleklass till år 9. Det finns inga låg- mellan eller högstadier, det ska inte kallas årskurser och skolan ska vara en skola för alla. Det är en vällovlig vision, men finns denna skola i verkligheten?
Genom riksdagens beslut om en ny läroplan för grundskolan, prop. 1992/93:220, införs en stadielös grundskola. I en stadielös grundskola finns förutsättningar för att årskursindelningen luckras upp till förmån för en mer integrerad och åldersblandad undervisning. Detta ger möjlighet till ett flexibelt arbetssätt med arbetsformer där eleverna kan ingå i olika grupper beroende på var de befinner sig i sin utveckling. (Motion till riksdagen, 1993/94: Ub356)
Vi har under våra år som pedagoger i den stadielösa grundskolan fått syn på intressanta områden som är värda att studera närmare. Det område som har fångat vårt intresse mest de senaste åren är transitionen mellan år 6 till år 7. Anledningen till att vi har valt just detta är att vi har sett transitioner som misslyckas för både pedagoger och elever. Vi menar att eleverna gör tre transitioner under sin tid i grundskolan, från låg- till mellanstadiet och från mellan- till högstadiet. Vi har valt att koncentrera oss på en av de tre transitioner eleverna gör under grundskoletiden, den mellan år 6 och 7.
Vi har inte funnit någon information i styrdokument, Lpo 94, som åskådliggör hur
pedagoger ska arbeta kring transitioner. Det finns inte heller mycket forskning gjord i Sverige om ämnet. I Lpo 94 framgår det att grundskolan ska sträva efter att uppnå ett långsiktigt lärande för eleverna och att grundskolan ska sträva efter ett samarbete med förskolan och gymnasiet, så att utbildningsväsendet ses som en helhet med kontinuitet kring elevens
utveckling (Skolverket, 1994). Hur övergången ska gå till och vilken information som ska ges om eleverna vid en överlämning förefaller vara upp till varje enskild pedagog och/eller utifrån lokala skoldirektiv.
I en åldersblandad och stadielös grundskola är det naturligt att organisera undervisningen i olika grupper eller temata. Eleverna kan delta i olika grupper beroende på vilket behov eller önskemål de har. (Motion till riksdagen, 1993/94: Ub356)
8
Våra tankar är att stadierna, i någon form, finns kvar i de undersökta skolorna. De skolor vi har undersökt har kvar den fysiska uppbyggnaden som utgår ifrån en skola indelad i stadier. När eleverna lämnar det som tidigare kallades mellanstadiet för att gå över till det då kallade högstadiet, lämnas de på många sätt åt sitt öde och förväntas kunna klara sig själva.
Någonting saknas i transitionsprocessen.
Konstruktionen i lärarutbildningen med 1-7 respektive 4-9 lärare, indikerar att man ville skapa förutsättningar för kontinuitet i elevernas utbildning. Är detta ett glapp mellan teori och praktik? Vi har valt att genomföra undersökningen utifrån ett professionsperspektiv för att vi tror att det kan ge intressanta perspektiv i vår undersökning. Garpelin (2003) har utifrån ett elevperspektiv undersökt hur elever som kommer upp i år 7 hanterar övergången och nämner stadieövergången, till det som många gånger fortfarande kallas högstadiet, som en viktig markering för de flesta unga människor. Emellertid visar Garpelins undersökning på att många elever inte mår bra vid de övergångar som uppstår i skolan. Vi vill, genom kvalitativa intervjuer, fånga pedagogers och rektorers syn på eleverna och på transitionen. Vi har
uppfattningen att den kan skilja sig från elevernas.
Som blivande specialpedagoger har vi ett stort ansvar att vara de som sätter fokus på elever i behov av särskilt stöd. Med elever i behov av särskilt stöd menar vi de elever som har eller behöver någon form av stödinsats för att på bästa sätt klara av sin skolgång och nå de gemensamma målen för utbildningen. Vi har uppfattningen att dessa elever är extra utsatta vid en övergång men skolan förväntas vara en skola för alla och måste därför också ha kompetens och resurser att möta alla barn. Varje barn har unika egenskaper och inlärningsbehov och utbildningssystemen ska utformas så att dessa egenskaper och behov tillvaratas (Svenska Unescorådet, 1996). Som blivande specialpedagoger vill vi skapa samförstånd och samverkan mellan olika professioner i skolan, så att bemötandet från pedagogerna blir tydligt för
eleverna genom hela grundskolan. Därför vill vi också undersöka vilken roll
specialpedagogen kan ha i samband med de övergångar som uppstår i grundskolan. Undersökningen lutar sig emot systemteorin med Peter Senges teorier om den lärande organisationen som huvudteori. Lärande organisationer är organisationer där människor ständigt utökar sin kapacitet att skapa de resultat de verkligen önskar, där nya och expansiva tankemönster finner näring, där kollektiva strävanden får frihet, och där människor ständigt lär sig att se helheten tillsammans. Ett grundantagande i denna undersökning är: för att ett system ska kunna utföra ett arbete mot ett mål så måste det finnas koppling mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. Denna teori redovisas i vår teoridel.
9
1:1 Avgränsning
För att problemområdet inte ska bli för ogripbart, väljer vi att genomföra vår undersökning på de två skolor som vi arbetar på. Skolorna ligger i två olika kommuner som är centralt belägna i Öresundregionen. Vi har begränsat oss till och lägga fokus på transitionen mellan år 6 och 7 på båda skolorna. Vi är medvetna om att uttrycket stadie inte längre är helt tidsenligt men vi har funnit att våra undersökta skolor fortfarande arbetar efter stadiemodellen; låg- mellan- och högstadium. För att underlätta i processen använder vi därför de benämningarna i vårt arbete. Vi kommer inte att lägga fokus på elevernas syn på övergångarna, utan ägna oss åt att
10
2 Syfte och frågeställningar
I detta kapitel kommer vi att klargöra vårt syfte med undersökningen. Vi kommer även att presentera de frågeställningar som behandlas i denna studie.
2:1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att vi vill undersöka vilken syn lärare, specialpedagoger och rektorer har på transitionen mellan år 6 och 7, med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Ett viktigt perspektiv är hur de olika aktörerna, utifrån ett professionsperspektiv, ser på övergångarna och hur organisationen i samband med dessa är upplagd. Fortsättningsvis vill vi undersöka hur skolans aktörer kan underlätta övergångarna för både elever och pedagoger och vilken roll specialpedagogen kan ha.
Vi utgår från och behandlar följande frågor:
Hur fungerar övergångarna mellan år 6 och 7 med fokus på elever i behov av särskilt stöd?
Hur påverkar ramarna övergångarna?
Vilka möten finns mellan olika aktörer för att arbeta med transitioner och hur organiseras dessa möten?
11
3 Litteraturgenomgång
Inledningsvis i det här kapitlet har vi en genomgång av historien bakom den stadielösa skolans genomförande. Sedan redogör vi för vad nationella dokument uttrycker om elevers rättigheter, då vi vill synliggöra vad alla pedagoger och skolledare inom skolans värld ska utgå från i sitt dagliga arbete. Nästa steg är att ge en inblick i synen på specialpedagogik ur olika perspektiv. Vi går vidare med att berätta om elever i behov av särskilt stöd, eftersom det är de elever vi lägger fokus på i vår undersökning. Avslutningsvis presenterar vi forskning om transitioner i skolan och framför vad andra forskare har kommit fram till gällande transitioner som är relevant för vår undersökning.
3:1 Begrepp
Begreppet transition betyder övergång mellan olika stadier (Garpelin, 2003).
I vår undersökning omfattar benämningen elev i behov av särskilt stöd alla de elever som har eller behöver någon form av stödinsats, för att på bästa sätt klara av sin skolgång.
Vi utgår från ett professionsperspektiv i vår undersökning. Med detta menar vi att vi utgår ifrån pedagogers, specialpedagogers och rektorers perspektiv.
Med begreppet diskurs, som är en förkortning av “diskursiv information” menar vi kommunikation som involverar specialiserad kunskap av olika sorter.
3:2 Historik
3:2:1 Bakgrund
Fram till 1801 placerades människor med beteendeproblem eller andra avvikelser i det som kallades asyler, oberoende av om det handlade om kriminellt beteende, utvecklingsstörning, demens, autism eller schizofreni. År 1801 började man särskilja de kriminella från andra beteendestörningar. Överläkare Pinel på La Salpetriére Paris skilde på vad han kallade ”the bad and the mad”. Först hundra år senare gjordes en åtskillnad mellan psykiskt sjuka och människor med utvecklingsstörning (Hejlskov Jørgensen, 2009).
Inom det individinriktade perspektivet, där den enskilde individens egenskaper och bakgrundshistoria tas som utgångspunkt som förklaring till varför elever hamnar i svårigheter,
12
anses svårigheterna finnas hos individen, menar Ahlberg (2001). Detta individrelaterade synsätt har en lång tradition med rötter i 1800-talet. Det finns starka influenser från medicinsk forskning och psykologisk testteori. Förankringen som specialpedagogiken haft i medicin och psykologi, menar författaren, har också lett till att man försöker förklara inlärningssvårigheter som följd av defekter hos individen utifrån avvikelser från det ”normala”. Det individinriktade perspektivet, med stor genomslagskraft i skolans vardagsarbete, dominerar fortfarande arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Ahlberg (2001) menar vidare att det specialpedagogiska arbetet till stor del kommer att handla om att det är eleven som ska anpassas till skolan och inte tvärtom.
3:2:2 En skola för alla
Ellen Key, dotter till en godsägare på 1860-talet, gav vid sekelskiftet 1900 ut en bok i Sverige som hade den profetiska titeln Barnets århundrade. Boken väckte stor uppståndelse. Det som Ellen Key förordade var att 1900-talet borde bli en period i mänsklighetens historia då frihet och självständighet skulle få ta den plats som aga, religiöst och sexuellt förtryck och
barnarbete hittills hade haft (Egidius, 2000).
Lärarens väsentliga arbete ska bestå i att lära lärjungen lösa sina egna uppgifter, finna sina egna hjälpmedel – i böcker, lexikon, kartor och dylikt; att själva kämpa sig till seger i sina svårigheter och sålunda nå den enda sedliga lönen för sina mödor: en vidgad insikt, en vunnen styrka! (Key 1900, i Egidius 2000, sid. 48).
Ellen Key var, enligt vad vi kan förstå, en av de inspirerande faktorer som ledde till införandet av 1993-94 års skolreform, då låg-, mellan- och högstadiet avskaffades och den svenska skolan skulle bli en skola för alla elever. ”Bildningsanlaget kan emellertid – som alla
naturens gåfor – utvecklas eller undertryckas. Det senare sker, i regeln, genom det nu rådande skolsystemet” (Key, Skolan och bildningen 1897 i SOU 1992:94, Bildning och kunskap, del 1, s 8).
3:2:3 Stadier
Den stadielösa skolans genomförande 1994 -95 var en visionär förändring av den svenska grundskolan. I förslaget till ny läroplan för grundskolan, Lpo 94, står att den skulle vara av en
13
genomgripande karaktär och beröra större delen av grundskolans organisation. Det föreslås att den nya läroplanen i princip skulle tillämpas för hela grundskolan från juli 1994. Då skulle inga stadier längre finnas kvar i grundskolan utan man skulle använda sig av en gemensam timplan och måldokument i stället (SOU 1992:94, Skola för bildning, kap 10, s 313). Då tillkom även dessa paragrafer:
”/…/ I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (Skollagen, kap1, §2). ”/…/ stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (Skollagen, kap 4, §1).
Myndigheten för skolutveckling gavs under år 2002 regeringsuppdraget att redovisa hur myndigheten har arbetat med att främja integrationen mellan förskola, förskoleklass, grundskola och fritidshem (Önnerlöv, 2006). Integrationens intentioner var att verka för kontinuitet och samsyn i det livslånga lärandet. Målsättningen med uppdraget var att det på sikt skulle kunna leda till ett sammanhållet utbildningssystem med en gemensam syn på barn, kunskaper och lärande. De statliga direktiven framhöll vikten av att förskolan,
förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmen skulle närma sig varandra för att förbättra kvaliteten i alla dessa verksamhetsformer. Tanken bakom integrationen var att stärka och förbättra grundskolans första viktiga år på samma sätt som den var tänkt att stärka och förbättra förskolans kvalitet och status. Genom att ge förutsättningar för ömsesidiga möten mellan de olika verksamhetsformernas pedagogiska synsätt, där effekterna av dessa möten skulle bidra till en gemensam syn på barns lärande och utveckling, kunde utvecklingen för att skapa en helhet i utbildningssystemet göras möjlig och övergångarna mellan skolår och skolformer därmed underlättas (Önnerlöv, 2006).
Tolv kommuner fick vara med i ett nätverk kallat Brobyggen under 2002-2003.
Utvärderingen av detta arbete gav uttryck för att nätverket varit ett stöd för kommunens arbete med att skapa förutsättningar för integration mellan skolformer. Deltagarna har i huvudsak varit skolledare och- eller utvecklingsledare. Nätverksarbetets intentioner var att utgå från deltagarnas behov och intresse varför det första mötet i augusti 2004 inleddes med en behovsinventering och en identifiering av begreppet ”sammanhållet utbildningssystem” De faktorer som gruppen identifierade som kännetecknande för begreppet var en gemensam värdegrund, kunskapssyn, begrepp, tolkning av kursplaner och betygssystem. Kontinuitet i det livslånga lärandet i tid och vid övergångar mellan förskola – förskoleklass, från skolår 5-6 till skolår 7-9 samt mellan grundskola och gymnasieskola (Önnerlöv, 2006).
14
Många frågor väcktes till diskussion inom nätverket, bland annat frågan om hur de olika skolformerna generellt kan skapa ett bra samverkanssystem mellan skolår och skolformer? Ett av resultaten i utvärderingen var att nätverket hade gett bekräftelse på att sammanhållna, gemensamma skolområden är positivt för att kunna arbeta för ett sammanhållet
utbildningssystem. Målet med nätverket skulle vara att stödja och stimulera skolledare i deras arbeta att utveckla ett sammanhållet utbildningssystem, men också att nätverket genom stöd och erfarenhetsutbyte skulle utveckla deltagande kommuners skolformer till ett sammanhållet utbildningssystem så att broar skapades mellan skolår och skolformer. Man menar att målet för samverkan även i fortsättningen torde vara att ”få en bättre helhet i utbildningssystemet med bra övergångar och ett arbetssätt som väcker och håller lusten att lära vid liv”
(Önnerlöv, 2006).
3:1:4 Inkludering
Själva kärnan för en inkluderande skola är den mänskliga rättigheten till utbildning, som kom till uttryck 1948 i den allmänna deklarationen om de mänskliga rättigheterna (Riktlinjer för inkludering Svenska Unescorådet, 1/2008). Inkluderingstanken som vi känner den i dag har, enligt Svenska Unescorådet (2008), sitt ursprung i specialpedagogiken. Det framgår att inkluderingsfrågan måste placeras inom ramen för de bredare internationella diskussionerna kring FN-programmet “Utbildning för alla” (Education For All, EFA), som inspirerades av 1990 års Jomtiedeklaration (Svenska Unescorådet, 1/2008, s 14).
Utbildning för alla betyder att man ser till att alla barn har tillgång till grundläggande utbildning av god kvalitet. För detta krävs att man skapar ett utbildningsprogram och en skolmiljö där barn ges möjlighet till lärande. En sådan skolmiljö måste inkludera alla barn, vara effektiv, vänlig och välkomnande. Den måste också vara hälsosam och skyddande för barnen och utgå från jämställdhetsperspektivet, menar man i Svenska Unescorådet (1/2008).
1993 antog FN:s generalförsamling standardregler (Utrikesdepartementet &
Socialdepartementet, 1995) som förespråkar en integrerad skolmiljö där alla elever har rätt till lika utbildning och kan utvecklas optimalt, en viktig aspekt ur ett en skola för alla perspektiv. Utvecklingen inom det specialpedagogiska området har utforskat olika sätt att ta hänsyn till elever med olika funktionsnedsättningar och med svårigheter i sitt lärande.
Specialpedagogiska metoder överfördes till den reguljära skolundervisningen genom ett synsätt som kallas “integrering”. Den främsta utmaningen med detta synsätt är att det inte
15
åtföljs av förändringar av vare sig skolans organisation, läroplan och undervisnings- eller inlärningsstrategier. Det har visat sig att ett av de största hindren för att genomföra en inkluderande utbildningspolitik, är denna avsaknad av organisationsförändring.
Genom nytänkande har begreppet särskilda behov getts en ny innebörd, vilken innebär att sannolikheten för framsteg är större om vi inser att de svårigheter som elever upplever är en följd av skolornas nuvarande organisation och rigida undervisningsmetoder. Individuella olikheter ska inte betraktas som problem, utan som möjligheter att berika (Svenska Unescorådet, 1/2008).
Salamancadeklarationen som Sverige skrev under 1994, deklarerar att varje barn har en grundläggande rätt till undervisning med utgångspunkt i att varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov. Utbildningssystemen skall därför utformas och utbildningsprogrammen realiseras på ett sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas. Salamancadeklarationen betonar ett inkluderande utbildningssystem där skolorna använder en pedagogik som kan tillgodose alla behov (Svenska Unescorådet, 1996). Salamancadeklarationen skulle komma att bli det mest
betydelsefulla internationella dokument som någonsin offentliggjorts om specialundervisning. Här hävdas att reguljära skolor med inkluderande inriktning skulle vara ”det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att bygga upp ett inkluderande samhälle och att få till stånd en skola för alla.” (Svenska Unescorådet, 1/2008)
Andersson och Thorsson (2007) menar att integration som mål är en konsekvens av en demokratisk människosyn där alla har rätt till hel och full delaktighet. Och eftersom vi alla är lika mycket värda kan heller ingen uteslutas eller avskiljas som oönskad, menar författarna. Att se elever i svårigheter istället för elever med svårigheter innebär väsentligt ändrade och medvetna förståelseperspektiv på svårigheter, likaväl som på deras orsaker, hur de ska tacklas och hur nödvändigt stöd ska ges. Uppkomna svårigheter är allas gemensamma utmaning och ansvar (Andersson & Thorsson, 2007).
3:2 Nationella styrdokument
Skollagen, läroplanerna och kursplanerna är de nationella styrdokument som skolan ska styras efter. Dessa är formulerade så att detaljer undviks, så att kommunerna och skolorna får en större frihet (Brodin & Lindstrand, 2010). Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2008) är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar kan tillämpas. I skollagen finns mål
16
och riktlinjer för hur arbetet/ utbildningen ska utarbetas i skolan och den avser alla olika skolformer. Det framgår att elever ska tillägna sig kunskaper och färdigheter som de behöver för att delta i samhällslivet och att skolan har skyldighet att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd. I Lpo 94 står skrivit att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det står vidare att det finns olika vägar att nå målet, d v s undervisningen kan aldrig utformas lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av en eller flera
anledningar har svårigheter med att nå målen för utbildningen (Skolverket, 1994). Stöd ska i första hand ges i den klass eller den grupp som eleven tillhör. Det är rektorn som har det övergripande ansvaret för att stöd ges till elever i behov av särskilt stöd, vilket står att läsa i Grundskoleförordningen (SFS, 1994: 1194). Det vardagliga ansvaret lämnas dock i regel över till de pedagoger som träffar och undervisar eleverna.
För de elever som anses vara i behov av någon form av särskilt stöd ska ett
åtgärdsprogram, som är ett offentligt dokument, upprättas (SFS:1994:1194). Skolverket (2008) ger direktioner för hur skolan ska arbeta med åtgärdsprogram och betydelsen av att de fungerar. Enligt Skolverket (2008) ska de elever som riskerar att inte nå upp till
kunskapsmålen uppmärksammas, även de elever som av olika anledningar inte trivs eller finner sin plats i skolan. En pedagogisk kartläggning ska genomföras innan det skriftliga utförandet av åtgärdsprogrammet, så att rätt stödåtgärder utformas för eleven. Läroplanernas och kursplanernas mål ska finnas med som utgångspunkter.
3:3 Synen på specialpedagogik
Det står i Grundskoleförordningen (SFS, 1994: 1194, kap 5§5) ”Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser.” Ahlberg (2007) anser att denna
målsättning ännu inte har fått fäste i den dagliga verksamheten ute på skolorna. Fischbein och Österberg (2003) menar att skolorna idag har blivit mer organisatoriskt jämförliga medan olikheterna i barngrupperna har blivit större. Sammanfattningsvis ska alltså en större variation av elever rymmas inom en gemensam skola och klass eller grupp. Åsikterna går isär huruvida specialpedagogik är vanlig pedagogik eller inte. Att de är nära sammanflätade är dock de flesta överens om. Asmervik (1993) menar att den grundläggande skillnaden tydliggörs när det handlar om individualisering, vilken inom specialpedagogiken har en starkare förankring, d v s det fokuseras på den enskilda elevens förutsättningar och begränsningar och åtgärderna som görs är många gånger anpassade därefter. För att få ett helhetsperspektiv ska de ansvariga
17
även beakta faktorer som omgivning och miljö. Uttryckt på ett lättbegripligt sätt kan man säga att ”[… ] specialpedagogik är de åtgärder som sätts in där den vanliga pedagogiken inte räcker till för att ett barn ska kunna tillgodogöra sig undervisning på samma villkor som andra
skolbarn” (Brodin & Lindstrand, 2010, s 98).
Specialpedagogiken kan ses ur olika perspektiv. Det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet är de perspektiv som har lyfts fram mest i Sverige. Dessa två kan i stort sett svara mot det kompensatoriska respektive det kritiska perspektivet (Nilholm, 2007). Traditionen inom grundskolan i Sverige, har varit att utgå från det kompensatoriska
perspektivet när den specialpedagogiska situationen granskas. Här riktas det fokus mot eleven som problembärare och elevens svårigheter i skolan förbinds till den enskilda elevens
förutsättningar. Den specialpedagogiska verksamheten har fungerat som åtgärd för att kompensera eleverna för deras brister, istället för att försöka anpassa miljön efter de elever som vistas i den (Persson, 1998; Nilholm, 2007).
Persson (1998) anser utifrån sin forskning att den specialpedagogiska verksamheten bör utgå från ett relationellt perspektiv, där vikten läggs på vad som sker i samspelet mellan olika aktörer. Elevens fysiska och psykiska förutsättningar ses i relation till miljö och omgivning och man strävar efter att ta tillvara på elevens olika resurser. Skolan intar då ett mer
inkluderande perspektiv och utvärderar kontinuerligt verksamheten så att den anpassas efter eleverna och inte tvärtom.
Den specialpedagogiska verksamheten på en skola kan ur dessa två perspektiv sett te sig väldigt olika. Vilket perspektiv skolans olika aktörer intar får konsekvenser för synen på och förståelsen av de elever som är i behov av särskilt stöd. Nilholm (2007) och Persson (1998) menar att det kompensatoriska perspektivet är negativt för eleverna och hindrar en utveckling av skolans specialpedagogiska verksamhet. Inom den svenska specialpedagogiken har en arbetsmodell kommit fram som utgör en slags kompromiss, skolproblem identifieras på tre nivåer; individ-; grupp-, och organisationsnivå (Nilholm, 2007).
Nilholm (2007) för fram ett tredje perspektiv; dilemmaperspektivet. Utifrån
dilemmaperspektivet ses skolan och utbildningssystemet som en komplex verksamhet där olika dilemman dagligen måste hanteras. Det är viktigt att få kunskaper om dessa dilemman eller motsättningar så att de kan hanteras, menar författaren, eftersom de alltid kommer uppstå då skolan i sig är fylld av olika intressen och åsikter.
Enligt Fischbein och Österberg (2003) kan specialpedagogiken ha svårt för att göra sig gällande mot övrig skolverksamhet. Skolledarens hantering av och syn på specialpedagogisk
18
verksamhet har en direkt avgörande roll för hur väl specialpedagogiska metoder utfaller. Ahlberg (2001) menar att för att kunna realisera ett lagarbete kring elever i svårigheter krävs kommunikation och samarbete: ”Avgörande betydelse är att rektorer, lärare och
specialpedagoger ser det dagliga arbetet för att stödja elever i svårigheter som ett lagarbete som innefattar ett gemensamt ansvar” (Ahlberg, 2001, s 103). Även Orlenius (2008) lägger tyngdpunkt på att skolans aktörer måste sträva efter en gemensam värdegrund och ett gemensamt förhållningssätt i sitt arbete. Skolledningens och pedagogernas människosyn är viktig ur ett specialpedagogiskt perspektiv och med uttrycken elev i svårigheter eller elev med svårigheter markerar pedagogen sitt förhållningssätt till eleven.
Fischbein och Österberg (2003) konstaterar att kommunaliseringen av skolan har minskat möjligheten till likvärdighet, då det finns olikheter i vilka ekonomiska resurser som investeras men också vilka insatser som görs inom utbildning och den specialpedagogiska
verksamheten. Elever i behov av särskilt stöd kan således få helt olika åtgärder upprättade omkring sig beroende av kommun, skola och undervisningssituation. Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén (2007) visar med sin forskning om specialpedagogisk
professionalitet, att rektorerna i stort sett har kännedom om vad som ingår i
specialpedagogens arbetsuppgifter och att de ser värdet i dessa insatser men att det ändå ter sig problematiskt att avgöra hur specialpedagogernas kompetens ska användas. Rektorerna anser många gånger de ekonomiska ramarna vara alltför strama för att lyckas genomföra de förändringar som krävs för att förverkliga styrdokumentens föresatser. Kortsiktiga
specialpedagogiska lösningar i skolverksamheten utgör ofta hinder för att kunna genomföra ett mera långsiktigt förändringsarbete. Berglund m fl (2007) menar att en förutsättning för att nå till alla elever är att skolorna satsar mer på skolutvecklings- och handledningsarbete.
3:4 Elever i behov av särskilt stöd
Det finns inga självklara definitioner av själva termen elever i behov av särskilt stöd.
Vanligtvis samlas samtliga elever som anses ha någon form av svårighet i skolan under denna beteckning (Isaksson, 2009). Svårigheter kan vara kopplade till kunskapsrelaterade
svårigheter och till socioemotionella svårigheter, eller en kombination av de nämnda. Oftast relateras dock behovet av särskilt stöd till att en elev riskerar att inte nå upp till
19
procent av samtliga elever i grundskolan vara i behov av särskilt stöd under någon period av sin skoltid. Andersson och Thorsson (2007) fastslår att behovet av särskilt stöd kan vara av olika karaktär och kan kopplas till hur elevens lärandemiljö är utformad och hur olika lärandesituationer ser ut.
Författarna Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) menar att kategorisering av elever, vilken ofta är förknippad med en medicinsk eller psykologisk
diagnostisering, är en inträdesbiljett till individuella stödinsatser. Genom diagnosen får eleven tillgång till stöd och hjälp, och därmed mer likartade chanser till skolframgång som andra elever. Kritik har dock väckts mot diagnosens ibland starka roll i många kommuner, då det inte ska kunna krävas en diagnos för att vara berättigad till stöd i skolan. Skolan ska kunna hantera de olikheter som finns och ge stöd till alla elever som är i behov av det. Enligt Brodin och Lindstrand (2010) tycks dock behovet av diagnostisering av barn och ungdomar öka, vilket även de med hög sannolikhet menar är kopplat till de resurser som skolorna kan anhålla om utifrån olika diagnoser. Det finns olika perspektiv på vad en skola för alla innebär. Det torde vara en självklarhet, diagnos eller inte, att alla elever som är i behov av särskilt stöd får just det stöd de behöver, så att de kan tillgodogöra sig undervisningen i skolan och få en optimal utveckling (Brodin & Lindstrand, 2010).
Persson (2005) tydliggör att det är den enskilda skolan som avgör vilka elever som är i behov av särskilt stöd och vilka stödåtgärder som sätts in. Han menar att bedömningen utgår från lärarnas erfarenheter och kunskaper men också utifrån den kultur och syn på elever och specialpedagogiska metoder som råder på den enskilda skolan. En liknande uppfattning har Asp Onsjö (2008) som beskriver hur skolor måste hitta sitt sätt att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Hur stödåtgärderna utformas och hur resultatet blir är i hög utsträckning beroende av skolans organisation och av pedagogerna.
En elev behöver inte anses vara i behov av särskilt stöd alltid, det kan vara relaterat till särskilda ämnen, situationer eller miljöer. Behovet kan även finnas under hela skolgången eller under perioder (Isaksson, 2009; Asp Onsjö, 2008). Enligt Isaksson (2009) och upplever många lärare det som problematiskt att avgöra vilka elever som anses befogade till att få särskilt stöd i skolan. Skolans resurser har också en avgörande roll för hur många elever som får stöd utanför de vanliga ramarna som lärarna hinner med i undervisningen.
20
3:5 Forskning om transitioner i skolan
Garpelin (2004) skriver i en artikel i Pedagogiska magasinet 2004, att olika övergångar i livet kan ses som möjliga vändpunkter, där ens hela existens på flera sätt fokuseras. Detta innebär både en sårbar situation, samtidigt som det kan vara möjlighet till ett nytt avstamp.
Övergången till högstadiet har kunnat ses som en utvecklingskris alla unga i samma ålder ska gå igenom, menar Garpelin. Hur väl man bemästrar en sådan kris är beroende av vilka tidigare erfarenheter av liknande kriser man har. Det kan handla om övergångar man gör tillsammans med grupper av jämnåriga, från hemmets värld till förskolans, från förskolans värld till skolans och från lågstadiets värld till mellanstadiets. Det kan också handla om erfarenheter av förändringar man har gjort själv, som att flytta till en annan stad, byta skola och
klasskamrater. Han säger att varje människa som genomgår en sådan kris bör bemötas med allvar och respekt. Skolan har en viktig roll att spela då det bemötande den unga får av de vuxna ”signifikanta andra”, kan ha en avgörande betydelse både på kort och på lång sikt, ett livsperspektiv (Garpelin, 2004).
För majoriteten elever är, enligt Garpelin (2004), transitionen till år 7 något positivt, ett steg mot något nytt. Många elever upplever att de inte längre är barn, utan ungdomar eller unga vuxna, med allt vad det innebär. En chans att kunna få börja på nytt och kanske få en ny roll, få ett större socialt nät och möjligheten till mer frihet och att ta större eget ansvar
(Garpelin, 2003). Garpelin (2003) har undersökt hur elever som kommer upp i år 7 hanterar övergången och nämner stadieövergången till högstadiet som en viktig markering för de flesta unga människor, en övergång som de flesta ser fram emot. ”Transitionen till högstadiet innebär en transition från att vara skolbarn till att bli skolungdom. Det tåget kan man ju inte missa, för vem vill bli kvar i rälsbussen om alternativet är X2000?” (Garpelin, 2003, s 440)
Garpelins studie (2003) visar emellertid hur de unga upplever att de vuxnas hantering av övergången till högstadiet har haft mycket i övrigt att önska. De unga ger uttryck för att den avgörande förutsättningen för utveckling och lärande i skolan handlar om mötena mellan människor, att tillsammans skapa en miljö där alla blir sedda och mår bra. För en del elever så lyckas inte skolan uppnå ett klimat där de får känna att de har en plats och att de duger som de är. Författaren menar att om skolan klarar att uppnå denna miljö, så kommer fler elever må bättre under sin skoltid och vid de övergångar som uppstår. På så sätt kan skolan bli en skola för alla, där hållbara förutsättningar för lärande kan skapas. Vidare beskrivs hur en elevs välmående, bakgrund och tidigare erfarenheter av skolan är viktiga utgångspunkter för hur
21
eleven klarar en övergång i skolan. Övergångens kvalitet ger eleven olika förutsättningar för den fortsatta skolgången och lika så individuella utveckling. (Garpelin, 2003)
Aveling och Maras (2006) gjorde en kvalitativ undersökning av hur sex engelska ungdomar i behov av särskilt stöd upplever transitionen från år F till 5, Elementary school (låg- och mellanstadiet) till år 6 till 9, Middleschool (högstadiet). Slutsatser från dessa fallstudier avslöjar att skolorna skilde sig åt vad gäller kvalitet och prestanda i det stöd de erbjöd eleverna i övergångarna mellan olika stadier. Responsen från föräldrar och
vårdnadshavare i studien var att ytterligare support insatser inte nödvändigtvis var det mest fördelaktiga sättet att hjälpa alla ungdomar. Vad som verkade vara det mest fördelaktiga var kontinuerligt stöd genom hela transitionen till den nya skolan eller stadiet, och att det fanns ett område i skolan tillägnat ett speciallärarteam, dit de ungdomar kunde gå som behövde ett mer strukturerat stöd. Författarna föreslår att effektiv kommunikation mellan stödinstanser,
eleverna och deras föräldrar kan underlätta för en lyckad övergång, genom att tillåta att stödet blir skräddarsytt för varje elevs behov (Aveling och Maras, 2006).
The experience of changing school, whether from primary (5 to 11 years) to middle (11 to 14 years) to Highschool (14 to 18 years), represents a significant transition for both young people and their parents. The potential impact of this transition on the young person may be a source of stress and concern for parents, teachers and the students themselves. Such difficulties can be exacerbated for students with special educational needs (Ernest, 1995 i Aveling och Maras , 2006).
Unga människor med autism kan uppleva övergångar speciellt svåra, eftersom svårigheter att anpassa sig till förändringar och ovana situationer är ett speciellt drag för autism. En vuxen med autism beskriver svårigheterna med övergångarna i skolan genom att berätta följande:
Jag gillade lågstadiet, man var i samma klassrum med samma lärare. På
mellanstadiet var det rätt så lärarna skiftade […] Det tog mig sex månader efter att jag lämnat skolan att inse att skolan var bra, man stannade i klassrummet och lärarna skiftade. På högstadiet var det svårt. De följande sju åren stannade jag i mitt sovrum med gardinerna nerdragna.1
1 Moxton, L. & Gates, D (2001). ”Children with autism: supporting the transition to adulthood” Educational and
22
4 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer vi kortfattat att redogöra för systemteorin, en tvärvetenskaplig teori som täcker ett stort område och som vi valt som vetenskaplig grund för denna undersökning. I vår inledning redovisar vi ett grundläggande antagande att ett system, för att kunna utföra att arbete mot ett mål, måste ha kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. Vi har därför valt att inrikta oss på systemteorin så som den beskrivs av Senge, Öquist, med flera. Systemteorin passar vår undersökning för att vi söker samband och mönster som förbinder. Vi redogör även för teorier om pedagogers profession.
4:1 Systemteori
Systemtänkandet utgår från helheter, att se och förstå världen i termer av helheter, där människor och/ eller organisationer ses i sitt sammanhang (Öquist, 2003, 2008). Förståelsen av relationer mellan människor, samt mellan människor och deras omgivning är i fokus i ett systemteoretiskt perspektiv (Gjems, 1997). Samband mellan interaktioner, relationer och samspel analyseras och det som sker i ett system kan, förutom relationsperspektivet, förklaras utifrån egenskaper i miljön och ur ett samhällsperspektiv. Ett system kan vara t ex vara en familj, en skola, en organisation eller ett samhälle.
Öquist (2003) skildrar mänskliga system som en spiral med olika plan av kretslopp och där olika faktorer och processer påverkar varandra. Inom ett system förhåller sig de olika personerna till varandra och de som är på den lägre nivån påverkas av hur de som är högre upp i hierarkin tänker och agerar. Författaren menar att om en organisation ses ur ett systemteoretiskt perspektiv, så öppnar sig nya infallsvinklar och handlingsalternativ. Även Thurén (2007) beskriver ett system som en kraftfull helhet, där en förändring i en del av systemet orsakar förändringar i andra delar av systemet. Dessa förändringar får i sin tur följder på systemet, s k återkoppling. Varje del av systemet har sin funktion och de olika delarna måste fungera för att systemet ska bibehållas. Gjems (1997) betonar betydelsefulla aspekter för att ett socialt system ska föras vidare och hållas levande; en god kvalité på relationerna, människornas samverkan och kommunikation. Av betydelse är även rutiner och traditioner (Gjems, 1997). Ett system har två former av styrning. Inre styrning, d v s
23
att systemet anpassar sig till omgivningen och på motsatt sätt, att omgivningen anpassar sig till systemet (Gjems, 1997).
Enligt Öquist (2003, s 10) innebär systemsynen en syn ”/…/ där verkligheten tas emot precis som den är, utan att man låter bilden störas av en mängd föreställningar och antaganden om hur saker och ting borde vara”. Utifrån systemteorin blir det, enligt Öquist (2008), lättare att fokusera på grundorsaker till att problem uppstår, istället för att fokusera på de symtom som ett problem kan åstadkomma. Med systemteoretiska termer kan man karakterisera skolan som ett löst kopplat system. Ledningen av skolan saknar ofta organisatoriskt stöd för en gemensam definition av målen (Öquist, 2008, s 76). En notering är att Öquist (2003) betraktar skolsystemet som svårare att anpassa i en spiral än en del andra organisationer. Han menar att detta kan kopplas till starka traditioner som finns inom läraryrket, samt till pedagogers egna metoder som påverkar det större system som är skolan. Den enskilde läraren kan exempelvis många gånger hålla på sin frihet inom klassrummets väggar, även om ledningen skickar andra signaler nedåt i systemet.
Systemteori handlar om hur interaktionen mellan olika delar eller komponenter bildar mönster, menar Eresund och Wrangsjö (2008). Dessa mönster ger information som förmedlar något utöver summan av informationen om systemets delar. Förändring i systemets delar påverkar systemets helhet via interaktionen mellan delarna. Ömsesidig påverkan mellan delsystemen beskrivs som cirklar eller spiraler snarare än som linjär orsak och verkan. Utifrån systemteorin kan man förstå samspel mellan familjer, nätverk och kulturer, menar författarna. Individen är den grundläggande enheten, det minsta systemet (Eresund & Wrangsjö, 2008).
Senge (1990/2009) har en inriktning tillåter honom att utforska och förespråka några ganska abstrakta och utopiska idéer, speciellt kring systemteori och nödvändigheten att införa mänskliga värderingar till arbetsplatsen. De områden han riktar speciellt fokus på är att decentralisera ledarskapsrollen i organisationer, för att höja kapaciteten hos alla anställda så att de ska kunna arbeta produktivt mot gemensamma mål. Senge (1990/2009) argumenterar med tanke på organisationer att vi lär oss av erfarenheter, men vi upplever aldrig direkt konsekvenserna av många av våra viktigaste beslut. Vi har en tendens att tänka att orsak och verkan kommer att vara relativt nära varandra. Dock, när vi konfronteras med ett problem, är det ”lösningarna” som finns närmast till hands, som är det vi fokuserar på, menar Senge. Av tradition ser vi på handlingar som producerar förbättringar i ett relativt kort tidsperspektiv. Men sett ur ett systemteoretiskt perspektiv, involverar kortsiktiga förbättringar ofta betydande
24
långsiktiga kostnader. En liten handling skapar en snöbollseffekt, med mer och mer av samma, reproducerade intressen.
Systemteorins perspektiv är vanligtvis orienterad mot det långsiktiga, menar Senge. Det är därför fördröjningar och feedback är så viktiga. I det korta perspektivet kan man ofta ignorera detta; det ger ingen konsekvens. Det kommer bara tillbaka och jagar dig i det långa loppet, menar Senge. Det är oftast svårt att ”se” systemteoretiskt, det kräver arbete att uppnå de grundläggande byggstenarna i systemteorin och att applicera dem på en organisation. Oförmågan att förstå systemdynamiken kan leda oss in i cirklar av beskyllningar och självförsvar: fienden är alltid där ute, och problem skapas alltid av någon annan (Senge, 1990/2009).
4:2 Teorier om pedagogers profession
I debatten som förs i dag om pedagogers kompetens, har professionalitetsbegreppet fått en allt mer central plats. Professionalitet refererar till kvaliteten på det arbete som utförs av en
pedagog och begreppet professionalisering refererar till strävan att höja pedagogyrkets status (Bergem, 2000). Bergem menar att eftersom pedagogyrket är en mångfasetterad ”profession”, måste professionaliteten förankras i tre former av kompetens: pedagogisk kompetens,
ämneskompetens och yrkesetisk kompetens. Han menar att kvaliteten på pedagogernas arbete också måste bedömas efter deras förmåga och vilja att uppfylla de krav och förväntningar som tiden ställer på dem. I vilken mån klarar pedagogen att samordna de olika intressen, önskemål och behov som han/hon måste förhålla sig till så att de bäst gagnar de enskilda eleverna och gruppen som helhet, undrar Bergem. En tanke, menar han, är att det ämnesmässiga och personliga engagemang som pedagogen visar måste skapa den trygghet och närhet som utgör nödvändiga förutsättningar för att pedagogen ska kunna vara elevernas förtroendefulla handledare och fostrare. Den pedagogiska kompetensen, som enligt Bergem utgör
fundamentet för pedagogers professionalitet, förutsätter att pedagogen har den kunskap som är tillgänglig på flera olika områden inom pedagogiken. Kännedom om den pedagogiska filosofin och grundvalstänkandet är lika viktig som pedagogisk-psykologiska kunskaper om barns behov, utvecklingsmöjligheter och förutsättningar för lärande (Bergem, 2000).
Familjeterapeuterna Juul och Jensen (2003) inriktar sig på de interpersonella relationerna mellan barn och vuxna. De menar att det finns ledare och pedagoger vars identitet och
25
tjänstemän. Det finns även de som, med växlande framgång, försöker omfatta båda
identiteterna. Författarna berättar om möten på det mellanmänskliga planet där vuxna utgjort en sammanhängande levande organism som förhåller sig aktivt och engagerat till varandra och andra som domineras av iskall passivitet eller av sammanbiten självrättfärdigande
maktkamp. Författarna berättar att de flesta de mött har präglats av hopp om att allt ska ordna sig och om det inte gör det så finns alltid tendensen att peka ut syndabockar.
Det enklaste sättet att beskriva skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan, menar Juul och Jensen (2003), är att dagens barn går runt omkring i världen som om de har rätt att vara där. De uttrycker med stor självklarhet sina åsikter och känslor, ställer frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. Allt fler barn växer upp utan att vara präglade av den allmänna rädsla för vuxna som var vanlig bara för ett par generationer sedan. De vuxna som varit med och kämpat för att förbättra barns rättigheter och levnadsvillkor, menar författarna, konfronterades plötsligt med barn som inte var särskilt tacksamma och som tog friheten som en självklarhet. Sedan dess har den pedagogiska debatten till stora delar handlat om att förklara varför det är så svårt att arbeta tillsammans med barn. Mindre tid har ägnats åt att komma fram till hur man kan få ett mer fruktbart och tillfredställande samarbete med barnen och deras föräldrar, menar författarna. I Norden, menar man, talas det om att dagens barn saknar ”social kompetens”. Många länder har sin version av problematiken och genomgående är att man letar efter möjligheter att ändra barnens beteende – den enda väg som med stor säkerhet inte är framkomlig, menar Juul och Jensen (2003).
Normell (2004) menar att auktoritetsproblemet i 2000-talets skola hänger samman med att monopolet på kunskap har försvunnit. Det är marknaden och medierna som i många fall har övertagit föräldrarnas och lärarnas roll när det gäller att vara förebild för hur man bör vara och leva. Normell menar att de vuxnas auktoritet i skolan måste förtjänas, den följer inte med tjänsteanställningen. Det verkar vara så att fler elever än tidigare har svårt att acceptera auktoritet över huvud taget utan att förlora självkänslan. Det är därför, menar hon, som pedagogers personliga egenskaper är viktigare nu än förr. Hon säger att pedagogyrket tidigare har betraktats som något man är född till, som ett kall eller en livsuppgift. I dag är inte den uppfattningen så vanlig, men Normell menar att föreställningen att personlig mognad är något som inte kan läras ut fortfarande är vanlig. Detta innebär en idealisering av pedagoggruppen som helhet, menar hon, vilket får till följd att politiker och utbildare slipper fundera över hur en utbildning som syftar till att utveckla de studerandes och de redan yrkesverksammas personliga mognad skulle hunna organiseras. ”Modernitetens reflexivitet” talas det om inom
26
sociologin. Detta begrepp syftar till det högmoderna samhällets avsaknad på fasta värden eller sanningar (Normell, 2002). Allt kan betvivlas, förkastas, ifrågasättas och omprövas. Även den enskilde gäller detta för. Vi måste idag söka efter allt fler svar inom oss själva. ”Vad tycker du?” ”Känn efter själv!” är frågor och uppmaningar de flesta barn i vårt samhälle är väl bekanta med. Sociologen Giddens (1997 i Normell 2002) menar att ”modernitetens reflexivitet” sträcker sig ända in i självets kärna. Det moderna livet innebär att vi i högre utsträckning än förr formar våra liv och är vi inte nöjda går det alltid att förändra. Att det ”bara är fantasin som sätter gränser” är ett uttryck som nästa har upphöjts till sanning, menar Normell (2002).
Det behövs pedagoger med positiv inställning till elever, tid för samtal och en mer
detaljerad information till pedagogerna. Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever, menar Aspelin (2010). Att vara lärare i en kärleksfull relation innebär att möta eleven sådan hon är men också att visa på vem hon kan eller bör bli, menar han.
Elevhälsan börjar i klassrummet, i korridoren och i det nära samarbetet med elever och deras familjer, menar Gustavsson (2010). Han talar om en fördjupad lärarroll för att kunna möta elever. Det engelska begreppet parenting, innebär enligt Gustavsson (2010) förmåga att kunna visa omsorg och ta hand om eleverna i skolan på ett föräldraliknande sätt när det krävs. Det handlar inte om att överta föräldrarnas ansvar utan att inta en professionell hållning, men ge det en vidgad och fördjupad innebörd. Gustavsson menar vidare att det behöver komma in ett relationellt perspektiv i lärarrollen. Att vara lärare innebär inte bara att vara ansvarig för varje elev utan att just här och nu vara den enda vuxna i barnets närhet (Gustavsson, 2010).
Kinge (2000) frågar sig vad det innebär att vara professionell. Hon menar att många missförstånd kan hänga samman med professionalitetsbegreppet. ”Professionell distans” är för somliga liktydigt med att vara professionell. Man ska hålla avstånd, inte låta sig
provoceras eller beröras rent känslomässigt, inte visa känslor, utan betona saklighet. Ur detta perspektiv får begreppet professionell en prägel av kyla och distans, menar Kinge.
Professionell hållning innebär en ständig strävan att i yrkesutövandet styras av det som – på kort och lång sikt – gagnar den hjälpsökande, inte av de egna behoven, känslorna och impulserna (Holm 1987 i Kinge 2000).
På 1970-talet gjorde Lortie (1975 i Blossing, 2003) en undersökning av lärares
27
frågade sig vilka sedvänjor lärare håller sig med som skiljer läraryrket från andra yrken. Genom att jämföra med läkare, advokater, skådespelare och psykoterapeuter kom han fram till att läraryrket utmärks av konservatism, individualism och nu - orientering. Historiskt sett har läraryrket, framför allt i USA, haft som primär uppgift att fostra barnen till moraliskt dugliga människor. Ur detta perspektiv betonas bevarandet av rådande normer för det mänskliga umgänget. Detta i sin tur underlättas av att lärare till stor del rekryteras bland de ungdomar som själv upplevt skoltiden som positiv och som därmed bejakar skolans rådande struktur och förväntningar på elevernas uppförande (Blossing, 2003).
År 19042 skrev den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey att lärarna borde arbeta betydligt mer aktivt och målinriktat för att stärka både sin status och kompetens. Han hävdade, enligt Bergem, att de kunde använda läkarna och juristerna som modeller och lära av dem (Bergem, 2000, s 106).
2 Se John Dewy (1904): The relation of theory to practice i education. C.A. McMurry (red.): Third yearbook of the National Society for the Study of Education. University of Chicago Press, s 4.
28
5 Metod
Forskningsfrågorna som ställs vid en undersökning ska styra vilka kvalitativa och/ eller kvantitativa metodval som används (Stukát, 2005). Vi har valt att använda oss av
forskningsintervjuer när vi genomförde vår undersökning eftersom vi anser att den metoden är mest lämpad för att ge en bild av pedagogernas syn på transitioner och elever i behov av särskilt stöd.
I början av processen avsåg vi att använda oss av enkäter som komplement för att bättre belysa rektorers syn på övergångar. Stukát (2005) framhäver att svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjlighet att generalisera. En del kritiker till forskningsintervjuer påpekar även att metoden är allt för subjektiv och att få informanter minskar möjligheten till generalisering (Holme & Solvang, 1997). Vi kom dock fram till att intervjuer med rektorer och pedagoger kunde ge oss mer information då vi hade möjligheten att gå på djupet och ställa följdfrågor. Vi testade våra intervjufrågor på två pedagoger som ställde upp som försökspersoner, för att kritiskt kunna granska att vi fick svar på de frågor vi avsåg att undersöka, innan vi använde dem i vår undersökning. Vi är medvetna om att det kan vara oundvikligt med en subjektiv påverkan i det stora hela eftersom vi arbetar utifrån ett kvalitativt, hermeneutiskt perspektiv.
5:1 Kvalitativ intervju
I Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale, 1997) framgår att det i en intervjusituation är enklare för den som intervjuas att förmedla sig till andra, om personen får relatera från sitt eget perspektiv. Enligt Holme och Solvang (1997) måste forskaren i intervjusituationer vara konstant uppmärksam och öppen för att samtalet ska bli spontant och samtidigt kunna ge uttryck för den intervjuades åsikter och synpunkter. För att det ska uppstå en meningsfull intervjusituation där tillit är en förutsättning för kunskapsutvecklande, måste den intervjuade känna att han/hon blir lyssnad på och att hans/hennes uppfattningar tas på allvar. Vidare betonas vikten av att intervjusituationerna bygger på frivillighet och att de som intervjuas får reda på vad det är för undersökning de medverkar i (Holme & Solvang, 1997; Kvale, 1997). Holme och Solvang (1997) påpekar att intervjupersonen i förväg ska få reda på att samtalen
29
spelas in så att han/ hon är förberedd och vet om vad som kommer att hända under intervjun. Respekten för människan är central i ett forskningsarbete (Holme & Solvang, 1997).
5:2 Undersökningsgrupp/urval
För att få tillräcklig bredd på undersökningen valde vi att undersöka två skolor. I vår
undersökning riktar vi oss mot lärare, specialpedagoger och rektorer som är verksamma inom grundskolan. Vi valde att använda oss av våra egna arbetsplatser för att vi ser ett värde i att känna till organisationerna. För att undvika så kallad hemmablindhet genomförde vi
intervjuerna på varandras skolor, i den mån planläggning gjorde det möjligt, så att inte våra egna åsikter skulle påverka resultaten för mycket. Vi ville även så långt som möjligt undgå intervjuareffekten, d v s omedveten styrning från den som intervjuar (Kvale, 1997). Urvalet av aktörer för undersökningen är fyra lärare, två på respektive skola. Dessa lärare
representerar både avlämnande och mottagande sida. Vi intervjuade även två
specialpedagoger, en från respektive skola, samt två rektorer, en från respektive skola. Dessa aktörer representerar professionsgruppen som vår undersökning fokuserar på. Kvale (1997) påvisar att det är kvalitén i intervjuerna som är det viktigaste och att en undersökning inte blir mer vetenskaplig för att ett större antal intervjuer genomförs, därför anser vi att vårt urval är tillräckligt.
5:2:1 Beskrivning av skolorna
Den första skolan, som vi benämner A, ligger i en förort till en stor stad och är en 4-9 skola med nära 600 elever. En rektor och en biträdande rektor ansvarar för hela verksamheten. Skolan är indelad i två delar, eller stadier, år 4-6 samt år 7-9. 200 elever går i år 4-6 och 400 elever går i år 7-9. Varje klass består av ca 30 elever och två mentorer ansvarar för varje klass. Ytterst få av eleverna är av utländsk bakgrund och talar annat modersmål än svenska (1,8 %). Skolan är omgiven av en lugn miljö med mestadels villabebyggelse. De flesta av eleverna kommer från familjer där föräldrarna är medel- eller höginkomsttagare och där den socioekonomiska situationen är god. Det finns likväl elever som inte har samma goda förutsättningar utifrån denna aspekt. På skolan finns det en speciallärare och en
specialpedagog som arbetar i år 4-6. En specialpedagog, en speciallärare och en lärare med funktion som speciallärare arbetar i år 7-9. Specialpedagogernas, precis som speciallärarens,
30
huvudsakliga arbetsuppgifter är att arbeta med de elever som är i behov av särskilt stöd för att de ska nå upp till målen i ett eller flera ämnen.
Den andra skolan, som vi benämner B, ligger i en medelstor stad. Det är en F–9 skola med ca 500 elever. Skolan är indelad i tre delar eller stadier där varje stadie har en egen rektor. En del för daghem, en för år F – 4 och den tredje för år 5 – 9. Här finns även grund- och träningssärskola, med år F – 10, som är geografiskt integrerad i skolan, med sina egna rektorer. I avdelningen skolår 7–9 / högstadiet är eleverna indelade i mentorsgrupper bestående av 10–11 elever per grupp. Varje mentorsgrupp har en mentor. Detta system infördes hösten 2009. Ungefär 30 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Eleverna kommer från olika socialgrupper Skolan är omgiven av parker och flerfamiljshus dominerar, men här finns även villor, radhus samt studentbostäder. Miljön är lugn då den ligger i stadens utkant. Specialpedagogiken på grundskolan är organiserad så att det finns en speciallärare för respektive låg – och mellanstadiet. I år 7 – 9, högstadiet, finns en
specialpedagog, en lärare i SVA och en lärare med funktion som speciallärare. Dessa bildar ett team tillsammans med speciallärarna på låg och mellanstadiet. Man försöker att hålla en kontinuerlig kontakt mellan respektive skolas olika inre organisationer.
31
5:3 Genomförandet
I början av vårterminen 2010 berättade vi på våra respektive skolor om vår kommande undersökning och undrade om där var några frivilliga pedagoger som kunde tänka sig att representera de olika professionsgrupperna. Ganska snart hade vi fyra aktörer på varje skola som ställde upp och de informerades vidare om syftet med deras medverkan.
Aktörerna fick innan den inbokade intervjutiden reda på att intervjun skulle handla om övergången mellan år 6 och 7, överlämningar och elever i behov av särskilt stöd. Vi valde dock att inte gå in på några detaljer innan intervjun. De fick även reda på att samtalen skulle spelas in, så att vi senare i processen skulle kunna gå tillbaka till samtalen. Intervjuerna genomfördes på respektive skola i lokaler där vi kunde samtala i lugn och ro. Varje intervju varade mellan 25 och 35 minuter. Alla möten hade samma upplägg där vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer och där vi följde vår intervjuplan (se bilaga 1). Vi hade förberedda frågeområden i en kombination av öppna och slutna frågor. Inledningsvis vid intervjuerna fick samtliga aktörer samma frågor att besvara, sedan var våra frågor uppdelade efter profession: lärare, specialpedagog och rektor. På båda skolorna valde vi att intervjua rektorn sist, då vi ansåg att det skulle ge oss en möjlighet att vara väl förberedda vid eventuella motsättningar mellan ledning och övriga pedagoger.
Om vi ansåg oss behöva en djupare förståelse av något som sades vid en intervju, använde vi oss av vad Rossman och Rallis (1998) kallar ”follow- up questions”, d v s
följdfrågor som följer upp svar som intervjupersonen har gett. Författarna menar att styrkan i en intervju kommer från relevansen i frågorna som ställs, samt förmågan att ställa följdfrågor. Intervjufrågorna kom därför att ändras eller utvecklas under processens gång och beroende på vad varje aktör valde att lägga vikten på. Intervjuerna avslutades med att den intervjuade fick tillfälle att prata fritt om han/hon hade något att tillägga som ansågs vara relevant för vårt område. För att samla så mycket information vi kunde från intervjuerna spelade vi in intervjuerna när de genomfördes och sedan transkriberade vi dem efter intervjutillfällena. Transkriberingen gick till som så att vi delade upp intervjuerna mellan oss skrev ned det inspelade samtalet ord för ord. Vi transkriberade enbart det meningsbärande i samtalet, inte ljud, harklingar, omsägningar eller pauser. Vi lämnade sedan transkriberingarna till respektive aktör så att de hade möjlighet att ändra eller förtydliga om det var något som de inte ansåg sig stämma. Tillförlitligheten av intervjuerna säkerställdes på så sätt ytterligare. Vi genomförde
32
fem intervjuer där vi båda deltog och de återstående tre intervjuerna genomfördes med endast en av oss. Vi deltog inte vid överlämningskonferenser på respektive skola, vilket hade kunnat vara värdefullt.
5:4 Databearbetning
Vi har valt en kvalitativ, hermeneutisk, tolkningsmetod där vi intar en subjektiv hållning till svaren vi har fått i våra intervjuer. Hermeneutiken studerar tolkning av texter och är därför relevant för intervjuforskning; dels genom att kasta ljus över den dialog som skapar de
intervjutexter som ska tolkas samt genom att kartlägga den process där intervjutexterna tolkas (Kvale, 1997). Hermeneutiken bygger på inkännande och går ut på att förstå människor, människors handlingar och resultatet av deras handlingar (Thurén, 2007).
Enligt Kvale (1997) handlar en del av den kvalitativa forskningen om att försöka identifiera mönster eller teman. Forskaren ska, förutom att finna de gemensamma dragen, även vara observant för skillnader. Vid resultatredovisningen var därför vår första uppgift att först sammanställa de olika frågorna och svaren och sedan leta efter gemensamma mönster och nyckelord i materialet. Vi gjorde detta var och en för sig för att sedan kunna jämföra våra insikter, tolkningar och kommentarer. Vi valde att ta fasta på de olika aktörernas egna
erfarenheter men jämförde även de olika professionsgrupperna med varandra. Denna process, att identifiera mönster, upprepades flera gånger, då de olika versionerna efterhand blev mer precisa och således förbättrades. Till slut hade vi kvar fyra återkommande teman med mönster och samband i aktörernas svar som vi ansåg vara intressanta att analysera och tolka vidare. Vi har använt oss av meningskoncentrering, enligt Kvale (1997).
5:5 Tillförlitlighet
Vi gör detta arbete trovärdigt genom validering; att vi verkligen undersöker det vi vill undersöka och genom reliabilitet; att våra mätningar är korrekt gjorda (Thurén, 2007). Forskaren har ett ansenligt ansvar att säkerställa undersökningens reliabilitet och validitet, vilket innebär att forskningen ska vara kritiserbar, kontrollerbar och kommunicerbar. Även Kvale (1997) menar att validering ska finnas med i hela undersökningen. Forskaren måste förhålla sig kritiskt, självgranskande och ödmjukt till sina resultat. Validering kan användas genom att ifrågasätta, vilket innebär att frågorna vad och varför besvaras före frågan hur.
33
Undersökningens innehåll och syfte kommer då före metoden (Kvale, 1997). För att
undersökningen ska få hög trovärdighet är det viktigt att vi väl förbereder våra intervjuer och de frågor som vi ska ställa.
5:6 Etik
Vi informerade våra aktörer om principerna för riktlinjer om informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002). Holme och Solvang (1997) visar på hur viktig hänsynen för människan är i forskningen och att deltagande genom t ex intervjuer måste vara under frivilliga former. Intervjupersonerna kunde välja att inte svara på en fråga om de inte kände sig bekväma att svara på den. Under hela skrivprocessen har våra aktörer avidentifierats och allt material har behandlats konfidentiellt.
En intern etisk konflikt kunde ha uppstått på skola B, där vi egentligen ville intervjua områdesrektorn, som tidigare under många år, varit rektor för år 5 – 9. Hennes kunskaper om och intresse för skolan och de processer vi undersöker, hade varit intressanta att ha med i vår undersökning. Men för att få nya infallsvinklar valde vi att låta den nya rektorn, sedan två år, bli intervjuad.
34
6 Resultat
I detta kapitel ska vi redovisa och analysera de resultat som vi har kommit fram till i vår undersökning.Vi har utgått från de fyra teman med mönster som vi fann vid
databearbetningen och på så sätt strukturerat upp underrubriker i Resultatdelen. Vi benämner skolorna som skola A och B och specificerar inte vilken pedagog som har sagt vad. Vi har dels sammanställt aktörernas intervjusvar till en löpande text och använt oss av citat för att tydliggöra olika aspekter i det som uttrycks. Vi redovisar således de mönster vi funnit som är gemensamma men visar även på skillnader mellan respondenternas svar. Efter varje
underrubrik så följer en analys av respektive tema:
Pedagogernas syn på eleverna
Professionsgränser och pedagogernas syn på samverkan Skolledarnas syn på organisationen
Specialpedagogens roll
6:1 Pedagogernas syn på eleverna
I vår undersökning ville vi synliggöra olika aktörers syn på transitionen mellan år 6 och år 7. Flera av pedagogerna som vi intervjuade nämner transitionen som ett viktigt steg i
utvecklingen för eleverna, ett steg som många elever i år sex ser fram emot. Det är en chans att få ”vidga sina vyer”, som en av pedagogerna uttrycker det.
Många är för gamla för mellanstadiet för det är många som kommer in i puberteten redan i sexan. Så mellanstadiet är för litet för dem, de behöver fler utmaningar och de behöver lära sig mer. Så det är skönt för dem att komma upp på högstadiet och kunna sträcka på benen /…/ (Pedagog, A-skolan)
Pedagogerna tror att den större kompiskrets, som många av eleverna får när de börjar högstadiet, är en av de saker som eleverna upplever som mest positivt med att börja sjuan. I början av sjuan är det de gamla kompisarna eller klasskamraterna som ger trygghet för eleverna under skoldagarna, när allt annat kan kännas otryggt och förvirrat. Pedagogerna år 4-6, säger att de gör genomtänkta val när de på vårterminen i sexan diskuterar
