Dålig kommunikation kännetecknar, som framkommit, kontakten med mottagande pedagoger i år sju. Det finns, vad vi har kunnat se, ingen kollektiv erfarenhet bland pedagogerna som gör att de kan använda sig av feedback och förnyat tankesätt. De gör som de alltid har gjort, reproducerar, utan uppföljning eller större eftertanke.
Det finns hårt dragna professionsgränser mellan år 6 och 7 på båda undersökta skolorna. Det är mer på allvar att gå på högstadiet, anser en pedagog från mellanstadiet. Man har inte samma uppfattning om elevers behov av stöd och man har inte samma förhållningssätt till eleverna överlag i de olika stadierna. Stadierna finns kvar anser samma pedagog på mellanstadiet och det märks på organisationen, menar hon.
Vi sitter ju mest på mellanstadiet ihop och planerar, så är det ju. Och på den här skolan läggs det mer fokus på högstadiet eftersom det är ju betygen där. Och nu i nian, att alla ska klara att få godkänt. Så det läggs mycket fokus på högstadiet. Men
41
det beror väl på att det är betyg där. Men det är separat planering det är det ju. Vi på år 4-6 håller oss för oss själva mest och sedan 7-9 för sig. Men hade det varit andra arbetslag så hade det varit lite annorlunda. Om […] om vi hade varit med högstadiet, då hade man kanske planerat mer ihop på något sätt. Kanske hade det inte kunnat lösas ändå- men kanske vi hade haft lite temadagar ihop. Men det är stor skillnad på mellan- och högstadiet. Vi har ju mer temadagar och kreativt på ett annat sätt kan jag tänka mig. /…/ Det är rätt uppdelat ändå men det beror också lite på hur arbetslagen ser ut, 4-6 och 7-9. (Pedagog, A- skolan)
Det finns två mer eller mindre utvecklade diskussioner kring övergångarna, där skola A har börjat utveckla en strategi och har diskussioner, där biträdande rektor fungerar som en mellanhand mellan avlämnande och mottagande pedagoger. Detta för att öka förståelsen för vilka elever det är som lämnas över. Förändringsdiskussioner är igång även på den andra skolan. Den rektorn funderar på lokalernas funktioner och disposition och på att ha ett informerande föräldramöte redan i sexan på våren, innan överlämningen. Rektor på samma skola säger i intervjun att hon varje år märker elever i sjuan som bara har ”flutit med” under alla år. Hon undrar hur man kan ha missat dessa elever tidigare. Inga skriftliga planer finns på någon av skolorna som kan utvärderas eller återkomma år från år. Sjuan är väldigt arbetsam för eleverna, anser flera pedagoger. Hur ska de passa in? Vilka är sammanhangen och vad förväntas av dem?
I vår undersökning kan vi konstatera att brister vid övergången delvis är en resursfråga, men även en fråga om omedvetenhet kring professionsgränser. Pedagogerna menar att det inte finns tillräckligt med tid för dem att finnas till hands för eleverna vid övergången. Inte heller anser sig pedagogerna få tillräckligt med avsatt tid för att kunna mötas och planera hur
övergångarna ska struktureras på bästa sätt. På grund av bl a tidsbrist, sker en reproduktion av det system som har använts tidigare. På skola A har dock en grupp pedagoger i samtal med biträdande rektor tagit på sig att, i ett första förändringssteg, försöka förnya och förbättra rutinerna kring överlämningskonferenserna. Detta har lett till att specialpedagogerna har visat att de vill ta mer ansvar för de elever som är i behov av särskilt stöd.
En önskan att få gå över stadiegränserna finns hos en pedagog som arbetar på högstadiet. Hon vill veta hur det går till innan eleverna kommer till sjuan. Hur det pedagogiska upplägget ser ut och hur förhållningssättet är i jämförelse med högstadiet, för att kunna göra det lättare för eleverna, menar hon.
42
Då ser jag också hur de gamla lärarna, deras förhållningssätt, då förstår jag mer, om jag har ett helt annat sätt så kan jag förstå hur/ varför eleverna reagerar som de gör, om de tycker jag är konstig eller så. Sådant här gjorde vi mycket mer för länge sedan /…/ då träffades man i spår, vi träffades 1-9 lite då och då. Så man visste mer om lärarna och eleverna /…/ (Pedagog, B- skolan)
6:2:1 Analys av professionsgränser och syn på samverkan
Kinge (2000) frågar sig vad det innebär att vara professionell. Hon menar att många missförstånd kan hänga samman med professionalitetsbegreppet. ”Professionell distans” är för somliga liktydigt med att vara professionell. Man ska hålla avstånd, inte låta sig
provoceras eller beröras rent känslomässigt, inte visa känslor, utan betona saklighet. Ur detta perspektiv får begreppet professionell en prägel av kyla och distans, menar Kinge.
Att man ska bruka allvar när man går på högstadiet är en inställning vi har stött på i vår undersökning. Detta indikerar att det av högstadielärarna uppfattas som att de tidigare åren eleverna har gått i skolan, inte var på fullt allvar. Vi tolkar det som att de därmed själva satt upp en professionsgräns mellan sig, sitt stadie och de övriga pedagogerna som arbetat med eleverna sedan förskolan. Högstadielärarna verkar inte ha tid med den omkringliggande sociala verksamhet som eleverna är vana vid från tidigare skolår. De har en tung arbetsbörda med att undervisa eleverna så att de ska klara de nationella proven, så att de uppnår målen och så att de hinner med alla de kursmoment som finns uppsatta i den lokala kursplanen.
En tanke, menar Bergem (2000), är att det ämnesmässiga och personliga engagemang som pedagogen visar måste skapa den trygghet och närhet som utgör nödvändiga
förutsättningar för att pedagogen ska kunna vara elevernas förtroendefulla handledare och fostrare.
Vi har konstaterat att inga nedskrivna planer finns för överlämnandet på den ena skolan och på den andra skolan funderar rektorn kring en bättre struktur för överlämningen.
Pedagogerna både på mellanstadiet och på högstadiet undrar hur eleverna ska klara sig när de kommer till sjuan, men har inte presenterat några egna idéer om hur övergången skulle kunna förändras till det bättre. Rektor på B skolan är medveten om att det finns problem med
övergångarna. Hon talar visserligen om att skolan är byggd utifrån en skola med olika stadier och att stadierna fortfarande finns kvar till viss del på grund av detta. Rektorn menar att det, trots detta finns, mycket mer samarbete och tankar kring elevens utveckling över alla skolåren.
43
Traditionen att samtala professionellt med varandra över professionsgränserna
mellanstadium och högstadium, finns varken spontant eller på en styrd nivå på denna skola. Juul och Jensen (2003) menar att de flesta professionella arbetsplatser, också utanför den professionella världen, har en lång tradition att de professionella skyddar varandra framför brukarnas väl och ve, vilket just självfallet, menar de, är ickeprofessionellt. Det vi har sett, genom vår undersökning, är att man arbetar i strikta arbetslag, där man håller sig till de ämnen och årskurser man tillhör och beblandar sig inte professionellt med några andra kategorier inom samma organisation. Man skyller delvis på skolbyggnadernas konstruktion och på att det är svårt att veta hur de arbetar på den andra sidan professionsgränsen. Frågan är om man vill veta? Det har, genom forskning om skolkulturer, konstaterats, menar Blossing (2003) att svenska lärare varken kommunicerar professionellt med varandra, vare sig muntligt eller skriftligt så att arbetssätt ställs i relation till innehåll och mål i undervisningen, eller använder sig av termer som refererar till en gemensam kunskapsbas (Blossing, 2003).
Den pedagog i vår undersökning, som önskade att hon kunde besöka de blivande högstadieklasserna och se hur det fungerar, gör förmodligen inte detta besök på grund av att det inte är en gängse norm på arbetsplatsen att göra så. Men, undrar vi, är det verkligen det som stoppar denna pedagog från att göra en undersökning på andra sidan professionsgränsen? Juul och Jensen (2003) menar att de flesta, moraliskt sett, har inställningen att samarbete bör vara något som man bara kan, när man är vuxen och välutbildad. Det är med det kollegiala samarbetet, menar författarna, som med så många andra mänskliga förhållanden: det är ingen konst när det fungerar. Konsten är att göra det rätta när det inte fungerar längre (Juul & Jensen, 2003). Senge (1990) menar att organisationer som ständigt utvecklar sin kapacitet att skapa sin egen framtid, behöver ett fundamentalt förändrat tankesätt hos sina medlemmar (anställda, vår kommentar). Elevvårdsteamet på B skolan utvärderar varje vår hur de har arbetat med elevvård, berättar skolans rektor. Elevvården på skola A har också utvärdering men det är inget som framkommit vid våra intervjuer.