Specialpedagogerna verkar inte veta inte vem som har ansvaret att sammankalla till
överlämningskonferenserna på skolorna. Specialpedagogerna inser att bristande rutiner gör att transitionsprocessen inte alltid fungerar bra för eleverna. Specialpedagogen på skola A är medveten om att hon har en viktig roll vid övergången. Båda specialpedagogerna uttrycker att de av olika anledningar inte alltid kan göra ett bra arbete.
Alltså jag har ju en jätteviktig roll och det får ju mig att känna lite ångest. (Specialpedagog, A-skolan)
Det är svårt att hinna med som lärare, och dom är rätt så stökiga våra elever. Men för mig är detta en resursfråga, det finns inte mer tid, så är det. (Specialpedagog, B- skolan)
Båda specialpedagogerna upplever att de vanliga överlämningskonferenserna har brister och att rätt information inte alltid tas upp om eleverna.
Det är ju väldigt känsligt, alltså jag vet inte, det kräver ju väldigt mycket av oss, det kräver en väldig professionalitet. Att ge rätt information gör vi inte alltid, det tycker jag inte alltid vi gör. Det ska vara en saklig information och man ska ta upp
svårigheter men det är ju väldigt viktigt att inte ta upp saker och ting som kanske inte har… personligt färgade. Det är jättesvårt. (Specialpedagog, B-skolan)
Det är önskvärt för flera av aktörerna som vi har intervjuat att specialpedagoger och
speciallärare har en egen överlämningskonferens, där de särskilt diskuterar eleverna i behov av särskilt stöd. Men det framkommer även att det på skola A inte alltid är en självklarhet att ett sådant kvalitativt möte genomförs. Det kan variera från år till år beroende på om det finns en initiativtagare.
52
Det är lite lotteri tydligen, det beror på vem som lyssnar och inte lyssnar. Hade vi haft det här med specialpedagog [överlämning] så tror jag att det hade fungerat bättre. (Specialpedagog, A-skolan)
Specialpedagogerna på skolan har tagit beslutet att i fortsättningen träffas även på interna överlämningsmöten. När specialpedagogerna väl har planerade möten, så framgår det från dem att överlämningarna fungerar bättre och att fler elever får stöd i undervisningen. Pedagogerna framhäver även att resultatet av att inget sådant möte hålls, medför att elever i behov av särskilt stöd inte alltid får det stöd de skulle behöva vid övergången och att de ibland inte får stöd förrän långt in i år 7, eller ännu senare.
De har glömts bort och tappats mellan stolarna och då är vi ändå på samma skola. (Specialpedagog, A-skolan)
Eleverna har nämnts på EVT genom åren och ändå fanns ingen från specialen som tog hand om dem i år 7. Och en av missarna kan vara att inte vi på spec
[specialpedagoger /- lärare] hade en träff. (Specialpedagog, A-skolan)
De elever som är i behov av stöd får inte alltid mer stöd vid övergången än de elever som hanterar övergången väl, enligt några av pedagogerna i vår undersökning. Mentorerna
förväntas hinna med alla sina elever, som en del av sitt arbete, även de som behöver den extra tryggheten eller stödet. Enligt rektorn på skola A är det de undervisande lärarna ska avgöra om en elev behöver stöd i år 7. Detta kan de göra i samband med de resultat man får
förmedlat från år 4-6 och föräldrar och hur man tycker det fungerar. Det är de undervisande lärarna som ser hur det fungerar konkret, menar hon. Några av pedagogerna anser dock att de inte hinner med eleverna i behov av särskilt stöd på ett bra sätt, och en pedagog menar att specialpedagoger/- lärare här borde kunna få en mer självklar roll.
Jag tycker att vi brister i övergången när det ska bli en ny speciallärare till en elev som har särskilda behov. Jag vet att speciallärarna har interna övergångar där de pratar om de elever som har specialstöd. Men jag känner att man ofta får kontakta specialläraren och boka in stödundervisning för en elev. De kommer inte och tar kontakt och planerar för eleverna. Det initiativet kommer inte, i alla fall inte från mina erfarenheter. Det är upp till läraren. De borde ha koll, det är deras område. (Pedagog, B-skolan)
53
Nej, det är nog jag som får ta initiativet [till att en elev får specialstöd]. Jag vet inte egentligen vems uppgift det är, det är nog inte tydligt. (Pedagog, A-skolan)
Specialpedagogerna framför även de att de känner sig otillräckliga.
Jag skulle vilja säga att vissa tas nog bra om hand. Men visst redan på hösten har dom ju böcker som ska läsas och ett visst antal kapitel per vecka och så vidare och dom som har svårt dom hänger ju inte med, alltså dom får ju inte riktigt det stödet dom behöver. (Specialpedagog, A-skolan)
Ibland så anser vi ju att vi skulle vilja hjälpa flera elever och ge dom mer stöd, men vi vet hu bara inte var vi ska ta dom timmarna ifrån, vi räcker inte till.
(Specialpedagog, B-skolan)
Specialpedagogen på skola B anser att skolans personal brister i sitt ansvar för eleverna och uttrycker att pedagogerna borde träffa sina elever mer i år 7. Pedagogerna borde finnas
närvarande både på fasta mentorstider och utanför klassrummen. Då skulle eleverna förstå hur skolan fungerar och klara av övergången bättre, menar hon.
Och då förstår jag att dom saknar detta att deras mentor inte är här, att de inte kan fråga sin mentor eller dom har inte mentorstid på fast tid. Eller deras mentor befinner sig någon annanstans på skolan /…/ Det innebär att han aldrig ser sin mentorsgrupp här röra sig i korridorer /…/ En annan mentor är här vissa dagar för han är någon annanstans och pluggar och har inte tagit mentorstiden på allvar utan har valt att inte ha mentorstid mer eller mindre alls, utan tycker att det räcker med att ta upp saker på lektionstid. Det märks jättetydligt att dom här eleverna far runt som vildingar, saknar styrsel, vet inte vad som gäller, saknar information, och jag tycker nog att det här är en direkt följd av detta. (Specialpedagog, B-skolan)
/…/ Det är ett annat problem vi har. Alltså, vi tycker över huvud taget just nu att de tar för lite ansvar för sitt skolarbete. /…/ Dom förstår inte riktigt hur skolan fungerar och det är ju vårt fel för att vi inte på något sätt har fått dom att förstå det hur det hänger samman. De förstår inte sammanhanget och det måste vi ju göra jättemycket tydligare för dem. (Specialpedagog, B-skolan)
54
Det framgår vid flera intervjuer på skolorna attdet behövs två olika sorters stöd för eleverna vid övergången mellan år 6 och 7. Dels behöver eleverna allmänt stöd för att bättre kunna hantera övergången och dels finns det de elever som är i behov av särskilt stöd och behöver få den hjälpen de har rätt till i undervisningen redan vid terminens start i år 7. Som det fungerar nu, enligt specialpedagogerna, är det alltför många elever som förbises och då blir resultatet att inte alla elever känner trygghet och att kunskapsutvecklingen kan hämmas.
”/…/ vi skulle behöva ännu mer stöd och jag tycker att dom [eleverna i behov av särskilt stöd] får för lite hjälp. (Specialpedagog, B-skolan)
Sjuan går de liksom igenom, och kanske åttan börjar man känna att här måste man sätta in fler åtgärder och nian är det kanske väldigt många som får extra åtgärder. Och då blir det en ond cirkel då att speciallärarna och specialpedagogerna, resursen, bara räcker till för niorna egentligen. Fast man borde sätta in det tidigare i sjuan. (Pedagog, B-skolan).
6:4:1 Analys av specialpedagogens roll
Specialpedagogerna på de undersökta skolorna deltar på de överlämningskonferenser som förekommer vid en övergång men de har inga ledande eller sammankallande roller. I vår undersökning ser vi att det förekommer osäkerhet bland aktörerna om vad som är
specialpedagogens roll och arbetsuppgifter i transitionsprocessen och med eleverna när de börjar i år 7. Även specialpedagogerna visar på att de inte riktigt vet vilket ansvar de ska ta vid övergången.
På skola A är det inte en självklarhet att specialpedagoger och speciallärare har särskilda möten varje år för att kunna samtala om elever och utarbeta en plan för de elever som är i behov av särskilt stöd. Det framgår i undersökningen att elever ibland glöms bort vid en övergång eller att de inte får det stöd de är i behov av. Även på skola B berättar en av
pedagogerna att elever ibland inte får det stöd de är i behov av, trots att speciallärarna har sina interna möten. Utifrån Fischbein och Österberg (2003), så har vi konstaterat att det är upp till ledningen, rektorerna, att definiera den specialpedagogiska verksamheten på skolan. Genom vår undersökning indikeras att övergångens kvalitet påverkar elevens mående och
förutsättningar i den fortsatta skolgången och lika så individuella utveckling. För att återknyta till forskningen så menar Garpelin (2003) att om skolan klarar av att uppnå en god miljö anpassad efter eleverna, så kommer fler elever må bättre under sin skoltid och vid exempelvis
55
de övergångar som uppstår. Skolan kan då bli en skola för alla, där hållbara förutsättningar för lärande kan skapas, menar han. Skolorna förefaller dock försöka anpassa alla elever efter rådande transitionsprocess, istället för att försöka anpassa transitionsprocessen efter alla elever, oavsett behov. Skolorna intar på många sätt ett kompensatoriskt perspektiv och ser inte till miljön, vilket är negativt för eleverna. Med hjälp av Nilholm (2007) och Persson (1998) har vi även konstaterat att detta perspektiv hindrar utvecklingen av en skolas
specialpedagogiska verksamhet. Den specialpedagogiska verksamheten, på skolorna i vår undersökning, bör utgå mer från ett mer inkluderande perspektiv, där vikten enligt Persson (1998) läggs på vad som sker i samspelet mellan olika människor i relation till miljö och omgivning. Med ett sådant förhållningssätt tror vi det ges fler möjligheter för eleverna att kunna skapa goda relationer med pedagogerna och känna sig trygga i skolan.
Genom bl a Persson (2005) och Asp Onsjö (2008) har vi synliggjort att bedömningen av vilka stödåtgärder som ska sättas in för elever ska utgå från lärarnas kunskaper men också utifrån organisation och specialpedagogiska metoder.Vikten av en väl genomtänka
klassammansättningar har betonats av de olika professionerna. Skolorna verkar överlag göra ett bra arbete med klasserna men kanske specialpedagogerna skulle få en större roll och se på de nya klassammansättningarna också ur ett specialpedagogiskt perspektiv.
Om vi tolkar Asmervik (1993) så är specialpedagogen utbildad till att kunna fokusera på den enskilda elevens förutsättningar och begränsningar och åtgärderna som ska anpassas därefter. Särskilda behov kan kräva särskilda stödåtgärder i övergångarna. Eftersom det på de undersökta skolorna finns olika syn på ansvar gentemot elever och på grad av hjälpbehov, gör det att elever som kommer till år 7 inte alltid får den hjälp de behöver. Tideman m fl (2004) förtydligar att det inte ska kunna krävas en diagnos för att vara berättigad till stöd i skolan. Skolorna ska kunna hantera de olikheter som finns och ge stöd till alla elever som är i behov av det. Det finns ingen naturlig kontinuitet mellan år 6 och 7 vad gäller specialpedagogik och det råder osäkerhet om vem som ska se till att eleverna får stöd när de kommer upp i år 7. Lärarna tycker att specialpedagogerna bör ha kunskap om dessa elever och vara ansvariga för att de får stöd och rektorerna tycker att lärarna är ansvariga att lyfta fram de elever som de ser är i behov. Vi ser det som att alla har ett ansvar och att kommunikationen mellan de olika professionerna behövs förbättras. På skola B har specialpedagogen försökt samordna en konferens med överlämnande specialpedagoger för att få den kontinuitet som hon tycker saknas. Specialpedagogen anser att eleverna behöver en mentor som verkligen tar hand om dem.
56
Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever, menar Aspelin (2010). Att vara lärare i en kärleksfull relation innebär att möta eleven sådan hon är men också att visa på vem hon kan eller bör bli (Aspelin 2010).
Precis som Orlenius (2008) framhäver, måste skolans aktörer sträva efter en gemensam värdegrund och ett gemensamt förhållningssätt i sitt arbete. Vi har stor tilltro till att
specialpedagogerna har kompetensen att utvärdera verksamheten och anpassa övergången för eleverna, framför allt för de elever som är i behov av särskilt stöd. Det behövs dock en kontinuitet med information och samarbete mellan ledning, pedagoger och speciallärare/- pedagoger under elevernas hela skolgång. Framförallt i övergången mellan år 6 och år 7. Aveling och Maras (2006) visar genom sin studie vikten av att kontinuerligt stöd finns för eleverna genom hela transitionen till den nya skolan eller stadiet. De framför att det kan finnas en plats på skolan tillägnat den specialpedagogiska verksamheten, dit ungdomar kan gå om de behöver ett mer strukturerat stöd. Aveling och Maras och förespråkar kommunikation mellan stödinstanser, elever och deras föräldrar, vilket kan skapa förutsättningar för en lyckad övergång. Även de unga i Garpelins studie (2003) gav uttryck för hur viktig miljön och relationerna är för utveckling och lärande i skolan. Vid våra intervjuer har tankar framförts om också specialpedagogerna ska finnas där mer för eleverna när de kommer upp i år 7, för att skapa förutsättningar för goda relationer och vara ett stöd för de elever som är i behov av det. En miljö behövs på skolorna där alla elever har möjlighet att bli sedda och må bra. En specialpedagog menar att den specialpedagogiska hjälp som finns nu är snedfördelad och att hjälpen mest finns till för niorna som riskerar att inte uppnå målen. Det är en ond cirkel, menar hon, där resurser inte finns där de behövs mest.
På båda skolorna synliggörs det kortsiktiga specialpedagogiska lösningar. Berglund m fl (2007) menar att kortsiktiga specialpedagogiska lösningar i skolverksamheten ofta utgör hinder för att kunna genomföra ett mera långsiktigt förändringsarbete. Enligt Senge
(1990/2009) ser vi av tradition på handlingar som producerar förbättringar i ett relativt kort tidsperspektiv. Men sett ur ett systemteoretiskt perspektiv, innebär kortsiktiga förbättringar ofta betydande långsiktiga kostnader och konsekvenser. Systemteorins perspektiv är
vanligtvis orienterad mot det långsiktiga, feedback är därför viktigt. I det korta perspektivet kan man ofta ignorera detta, det ger ingen konsekvens men det kommer tillbaka och jagar dig i det långa loppet, menar Senge (1990/2009). Det kräver arbete att uppnå de grundläggande byggstenarna i systemteorin och att applicera dem på en organisation (Senge, 1990/2009).
57
En central uppgift i det specialpedagogiska arbetet är att försöka uppnå en skola för alla. Detta kan specialpedagogerna göra genom att arbeta närmare ledningen med skolutveckling och utvärdering av verksamheten i ett långsiktigt perspektiv. Som specialpedagog är det ens uppgift att ha det övergripande ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten; i arbetet med elever, lärare, speciallärare och ledning. Nilholm (2007) menar att skolverksamheten och de problem som uppstår ska identifieras på tre nivåer: individ-, grupp- och organisationsnivå. Vi anser att specialpedagogerna, genom sina kunskaper om olika specialpedagogiska
perspektiv och förhållningssätt, har en god möjlighet identifiera problem på olika nivåer. De kan arbeta med framförhållning för att de olika aktörerna på skolorna inte ska fokusera på elever i behov av särskilt stöd som problembärare, utan istället se varje elev i relation till den miljö som råder på skolorna och försöka anpassa miljön och övergångarna på skolorna efter eleverna som vistas där.
Vi undrar varför inte specialpedagogerna har tagit ett större initiativ i transitionsprocessen och satt mer fokus på de elever som är i behov av särskilt stöd. De har många goda tankar om hur övergången kan förbättras för elever och pedagoger men det saknas initiativ till att
genomföra förändringarna. Vad beror detta på? Det förefaller som att specialpedagogerna inte tar för sig och använder sina kunskaper till fullo, utan väntar på att skolledaren ska ge dem direktiv. Kan det vara kopplat till professionsgränser och rädsla att trampa skolledarna eller pedagogerna ”på tårna”?
58
7 Diskussion
Syftet med detta arbete var att vi ville undersöka vilken syn pedagoger, specialpedagoger och rektorer har på transitionen mellan år 6 och 7, med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Syftet var också att försöka ta reda på hur de olika aktörerna, utifrån ett professionsperspektiv, ser på övergångarna och hur organisationen i samband med dessa är upplagd. Vi ville försöka urskilja mönster i samband med hur övergångarna fungerar. Vi ville också undersöka hur skolans aktörer kan underlätta övergångarna för både elever och pedagoger och slutligen vilken roll specialpedagogen kan ha i denna process.
Vi har utgått från och behandlat följande frågor i vår undersökning:
Hur fungerar övergångarna mellan år 6 och 7 med fokus på elever i behov av särskilt stöd?
Hur påverkar ramarna övergångarna?
Vilka möten finns mellan olika aktörer för att arbeta med transitioner och hur organiseras dessa möten?
Vilken roll kan specialpedagogen ha i övergångsprocessen?
Vi kommer att börja diskutera hur övergångarna fungerar med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Därefter går vi över och diskuterar hur de yttre ramarna påverkar övergångarna för att sedan diskutera hur och om det finns professionsgränser mellan de olika aktörerna och på vilket sätt de möts för att organisera transitionerna. Till sist diskuterar vi
specialpedagogens roll i transitionsprocessen.
Vi kommer även att diskutera kring vilka specialpedagogiska implikationer vår
undersökning skulle kunna motivera både ute på skolorna men också för lärarutbildningen. Vi avslutar kapitlet med att reflektera kring och kritiskt granska studiens genomförande och innehåll med påpekanden om brister och felkällor i den genomförda undersökningen.
59