Egelund, Haug och Persson (2006) menar att inkludering ofta sam- mankopplas med de specialpedagogiska intressen vars synsätt har tendensen att dominera litteraturen kring begreppet. Ett synsätt som kan ge en ensidig bild av idén om inkluderingens innebörd och med- verka till att andra delar av skolan inte blir engagerade i den föränd- ringsprocess som behöver genomföras i en skola för alla. Författarna menar således att:
När uttryck som omstrukturering och rekonstruering av skolan används i samband med inkludering, är en av anledningarna till detta att man vill betona att hela verksamheten som samtliga ele- ver är inbegripna […] Inkluderingen ska ha som konsekvens att skolan nu ska förändras så att den passar för alla (ibid., s. 182).
Med avstamp i demokratiska rättigheter grundade på moraliska, so- ciala, politiska samt pedagogiska ansvarområden, har konceptet in- kludering möjligheten att medföra ett specifikt synsätt med särskild betoning på det pedagogiska ansvaret för en likvärdig utbildning i den allmänna skolan (Dyson, personlig kommunikation, 4 december 2014; Persson & Persson, 2012; Thomas & Vaughan, 2004). Elever i någon form av svårigheter behöver få tillgång till kvalificerade för- utsättningar, för att lättare kunna nå skolans måluppfyllelse, i högre
grad än vad som är fallet för närvarande (Skolinspektionen, 2011). En förändrad betraktelse av aktuella skolproblem kan innebära att inkludering inte längre ifrågasätts som en realistisk ideologi. Utopin kan således uppnås om inkluderande undervisning ses som en stän- dig utvecklingsresa med utmaningar och möjligheter i skapandet av gemensamma lärmiljöer. Problematiken förskjuts från att endast vara individorienterad till allmändidaktiska grunder kopplade till elevers premisser och deras möte med den undervisande miljön. Hargreaves (2004) anser att lärare förväntas, mer än andra, att bygga upp lärandet i samhällen och därigenom ha en funktion som ”katalysatorer” för ett innovativt och kreativt kunskapssamhälle som lovar möjligheter och framgångar för alla barn. Läroplanen (Skolverket, 2011) förespråkar skolans koppling till samhällslivet genom att:
Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet (s. 8). Sko- lan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga person- liga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskän- nande individer och medborgare. […] Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referens- ram alla i samhället behöver. […] Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entre- prenörskap. […] Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner i vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (ibid., s. 9).
Även European Agency for Development in Special Needs Education (2012) menar att inkluderande undervisning ska ses som ett likvär- digt undervisningssystem i samhället. Lärares arbete bör fokusera på att bemästra hinder för lärandet gällande alla elever. En inklude- rande undervisning sätts därvid i samband med samhällets målsätt- ning för rättvis utbildning som förväntas öka skolans utsikter att lyckas med alla elevers lärande.
Tetler (2015b) refererar till inkludering både som teoretiskt begrepp och pragmatisk strävan. Hon diskuterar frågan bland annat utifrån:
det politiska idealet av en skola för alla; paradigmskiftet mellan spe- cialpedagogisk reform och integrering av elever i behov av stöd samt utmaningen kring implementeringen av inkluderingsperspektivet i skolans lärmiljö. Inkludering som internationell rättvisediskurs har ett moraliskt perspektiv medan ansvaret för implementering av idéerna beträffande en inkluderande skola ligger på staters nation- ella, kommunala och institutionella nivåer (Haug, 2012; Tetler, 2015b). En samordnad inkluderingsberedskap på statlig nationell nivå innebär, enligt Tetler (personlig kommunikation, 16 september 2015), att insatser inom området prioriteras först och främst med adekvat lagstiftning. Utvecklingsplaner med inkluderingsfrämjande styrmodeller och kompetensutvecklingsprogram räknas till det kom- munala ansvarsområdet. Till sist, på den institutionella nivån, finns skolans ansvarsområde för att genomföra inkluderande lärkulturer och val av strategier.
Farrell (2004) fastställer att ifall en skola ska betraktas som inklu- derande bör vissa kriterier uppfyllas. Alla elever, oavsett förmågor, social klasstillhörighet, etniskt ursprung, kön, eller funktionshinder ska anses vara inkluderade i den sociala och kunskapsmässiga ge- menskapen. De fyra avgörande bedömningsgrunderna för skolans inkluderande verksamhet är enligt Farrell: 1) elevers fysiska närvaro (presence) som innebär att eleven deltar i den allmänna undervis- ningen och är närvarande i verksamhetens vanliga lokaler, 2) accep- tans (acceptance), som berör pedagogers och skolkamraters accep- terande av individen som en fullvärdig och aktiv medlem i gruppge- menskapen, 3) deltagande (participation) som betyder att eleven medverkar och bidrar i skolans alla aktiviteter samt 4) prestation (achievement) som gäller för elevers lärande och utveckling av en positiv självbild.
Sandström (2014) påpekar att begreppet inkludering har så pass stark laddning att det inte nämns i skolans styrdokument. Det före- kommer varken i skollagen eller läroplanen och har till och med ifrå- gasatts, som undervisningsmodell för bättre lärandeförhållanden, i regeringsbetänkandet inför den nya lärarutbildningen (SOU 2008:109). Det verkar inte heller som om strävan efter den inklude- rande undervisningsmodellen har implementerats i större utsträck- ning beträffande grundskolans didaktiska verksamhet. ”Det tycks
existera en klyfta mellan ideologi och praktik” som Ahlberg, (2013) uttrycker det. Trots att läroplanen (Skolverket, 2011), med dess nat- ionella riktlinjer, inte specifikt nämner begreppet inkludering eller inkluderande undervisning framgår i värdegrundsdelen vikten av en likvärdig utbildning och demokratisk gemenskap i grundskolan. In- direkt kan dessa intentioner även tolkas ur ett specialpedagogiskt och inkluderande perspektiv.
Som en kritisk hållning och reformvilja inom specialundervis- ningen (Ahlberg, 2013; Nilholm & Göransson, 2013) diskuteras bland annat frågan om inkludering beträffande elever i behov av sär- skilt stöd i vanliga skolklasser. Detta sker dock utan några direkta anvisningar i läroplanen om hur ett verkligt deltagande och medver- kan av alla elever i skolans pedagogiska vardag kan genomföras. Ansvaret för en lyckad inkludering läggs således på enskilda elever som trots ett behov av särskilt stöd, förväntas att anpassa sig till den vanliga undervisningen i klassrummet. Skolan som system befrias från sitt ansvar och kan många gånger fortsätta oförändrat (Tetler, 2015b).
Även i Haugs (2012) dekonstruktion av begreppet inkludering betraktas ansvaret för implementeringen av inkluderande undervis- ning ur tre nivåer: 1) staten – som ansvarig för värdegrunder, ideo- logi och politik, 2) Kommunen – vars ansvarsområde är att organi- sera och skapa villkor, 3) Skolan och klassen – som kan genomföra praktisk handling. På varje nivå kan hänsyn tas till fyra konkreta anspråk gällande: gemenskap, delaktighet, medverkan och utbyte. Gemenskap i skolan handlar om i vilken grad alla elever är tillsam- mans i ett gemensamt skolsystem, i samma skola, i ”vanliga” klasser och grupper. Alla elever ska ta del av ett gemensamt socialt liv. Med
delaktighet menar Haug (2012) att eleverna aktivt ska ta del av undervisningen som försiggår i klassrummet och vara engagerade i meningsfulla aktiviteter. Medverkan bedöms som en viktig del av ett demokratiskt lärande där skolan ses som sin egen demokratiska praxis. Alla röster ska bli hörda, det vill säga i vilken grad föräldrar och elever har bra tillgång till relevant information och får ta del av, diskutera samt påverka sakförhållanden som gäller dem själv. Slut- ligen handlar utbyte om resultatet av det som kommer fram från att vara med i gemenskapen, vara deltagande och få möjligheter till
medbestämmande. Alla har således rätt till ett socialt och kunskaps- mässigt utbyte.
Sammantaget definierar Nilholm och Göransson (2013), det ge- menskapsorienterade synsättet på begreppet med:
Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever (ibid., s. 28).
Avhandlingens empiriska material möter begreppet inkludering uti- från Haugs (2012) perspektiv vilket, i dekonstruktionens tredje nivå, relaterar till skolan i allmänhet och klassrummet i synnerhet. I im- plementeringen av en inkluderande lärmiljö har lärare, i sitt uppdrag som kunskapsförmedlare, en nyckelposition i processen att sträva efter samtliga elevers deltagande i skol- och klassrumsarbetet. Studien fokuserar således på lärarnas lektionsplanering och lektions- arbete ur ett inkluderande perspektiv där skolans värdegrund, i för- hållande till en inkluderande undervisning, grundläggs i samhällets demokratiska föreställningar. Enligt officiella styrdokument såsom barnkonventionen (UNICEF, 2008) och Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) kan, som tidigare nämnts, konceptet inkludering förstås som en demokratisk fråga där alla barns lika rätt till lärande i den allmänna skolgemenskapen medför deras berätti- gade deltagande i det gemensamma samhällslivet. Ökad kunskap om lärares uppfattningar om inkludering, kan därför fylla en betydelse- full roll för genomförande av en pedagogisk ”synvända” vilken den inkluderande förståelsen medför. Med lärares förståelse av ett inklu- derande pedagogiskt sammanhang, åsyftar jag att deras skolor del- tar i ett nationellt skolutvecklingsprojekt vars intresse är att främja inkluderande lärmiljöer. Som tjänstgörande lärare berörs de följakt- ligen av skolans utvecklingsinsats. Lärarna som visat intresse för att delta i avhandlingens fallstudie strävar efter, i enlighet med pro- jektet, att undervisa utifrån ett elevinkluderande perspektiv. Att stu- dera deras uppfattningar om förutsättningarna och didaktiska ge- nomförande av inkluderande undervisning är i linje med avhandling- ens syfte.
Unescos skrift ”Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Educat- ion for All” (översatt till svenska förhållanden av Svenska Unescorå- det och Specialpedagogiska institutet, 2008) hänvisar till inkludering som en process och specificerar tre villkor, grundade i skolans vär- degrund och ansvarsområde, vars målsättning är att möta alla ele- vers behov. Den första synpunkten syftar till att stödja mångfalden – ”skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Lgr 11 sid. 7). Den andra handlar om att öka likvär- digheten i utbildningen genom olika vägar – ”skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen och därför kan undervisningen aldrig utfor- mas lika för alla” (Lgr 11, sid. 8). Den tredje menar att inkludering inte bara är en enskild lärares ansvar, utan allas – ”alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd” (Lgr 11, sid 14). Grundtanken med Svenska Unescorådets rikt- linjer, för en inkludering som garanterar tillgång till utbildningen för alla elever, är att orsaken till elevers svårigheter principiellt ska sö- kas i deras möte med undervisningens innehåll och lärandemiljö:
Riktlinjerna utgör ett försök att avmystifiera de föreställningar som omger inkluderingstanken och visa att utmaningarna kan övervinnas genom en vilja att förändra attityderna till inklude- ring (Ibid., s. 12).
I studien kan de deltagande lärarnas individuella uppfattningar om begreppets betydelse finnas i varierande former av förståelse. I de deltagande skolornas skolutvecklingssatsning finns bland annat en strävan att öka lärarnas kunskap inom området. Lärares uppfatt- ningar om den inkluderande kontexten, förklaras primärt i studien utifrån hur lärarna i sitt planerings- och lektionsarbete tar hänsyn till alla elevers förutsättningar för lärandet i klassrummet.