7.5 Enkätresultat
7.5.7 Resultatanalys
Syftet med webbenkäten är att kartlägga lärares uppfattningar om inkluderande undervisning för vidare fördjupning i en relaterad kva- litativ undersökning. Resultatet av enkätundersökningen visar att majoriteten av lärarna uppfattar inkluderande undervisning som ett viktigt pedagogiskt område. Det torde dock vara angeläget att inte förbise minoriteten som har en mer negativ uppfattning i frågan. Även tidigare forskningsöversikter (Avramidis & Norwich, 2002, 2004; de Boers, Pils & Minnaerts, 2011) visar att det förekommer olika grader av uppfattningar avseende lärares positiva respektive negativa attityder till inkludering i undervisningen. Enkätresultatet är således i linje med författarnas studie.
Samtidigt som de flesta respondenterna anser inkludering vara bäst för elever menar tre fjärdedelar av lärarna att det är en svår uppgift. Intressant i sammanhanget är att en fjärdedel däremot me- nar att inkluderande undervisning är en lätt och ganska lätt uppgift, vilket kan tyda på förekomsten av olika strategier bland lärarna för att tackla problematiken med elevers deltagande i klassrumsunder- visningen (Haug, 2012). Över hälften av enkätrespondenterna (av dem som efter ett års deltagande i FoU – programmets även medver- kade i olika aktiviteter) förändrade sin attityd till inkludering i en positiv riktning. En konklusion kan således vara att lärares kun- skaper om inkluderande undervisning kan ha en koppling till deras positiva attityd samt att lärare som får erfarenhet av att undervisa elever i behov av särskilt stöd får en mer positiv uppfattning av pro- blematiken. Liknande resonemang nämns i Boyles m.fl. ( 2011a) forskningsrapport vars beteckning ”professional positive”, även åsyftar att lärares tillit till den egna kompetensen har en positiv ef- fekt i den inkluderande lärarpraxisen.
Ytterligare en aspekt kan vara ifall lärare, som betraktar inklude- rande undervisning som en lätt uppgift, är villiga att genomföra an- passningar. Exempelvis anser de flesta svarande det vara viktigt att planera undervisningen utifrån elevernas olikheter (se tabell 6). En- ligt Avramidis och Norwich (2002, 2004) kan det dock finnas mot- sägelser mellan lärares positiva utlåtande angående inkluderande undervisning och deras uppriktiga vilja att anpassa undervisningen därefter.
Ett flertal lärare i enkätundersökningen svarar att de har höga för- väntningar på alla elever oberoende av deras olika förutsättningar (se tabell 6). På så sätt kan lärares vägval i undervisningen, som till exempel innebär en prioritering av elevers förmågor i stället för att fokusera på elevers svårigheter (Van de Puttes & Schauwers, 2015), influera lärares uppfattning av inkludering som en lätt uppgift.
Merparten av lärarna svarar att de har en positiv inställning till inkluderande undervisning i sitt ämne. De anser sig likaså ha kom- petensen att anpassa sina ämneskunskaper för att tillgodose elever- nas olika förutsättningar. Majoriteten av lärarna bedömer även att de genomför de flesta lektionerna i enlighet med lektionsplanerings- arbetet. Däremot menar drygt två av tio lärare att de oroar sig för att lektionerna inte ska kunna fullföljas efter den tänkta lektionspla- neringen. Lärarnas oro kan förmodligen förstås utifrån elevers olika förutsättningar i den komplexa lektionssituationen i klassrummet (Carlgren & Marton, 2002). När läraren navigerar mellan klassens och enskilda elevers behov kan det uppstå ett dilemma som kopplar deras intention med lektionsplaneringen till förutsättningarna kring klassen som helhet och enskilda elevers lärandeförmåga (Werners- son, 2011).
Dilemmat handlar om att en och samma åtgärd har både fördelar och nackdelar (Haug, 1998, s. 35). Gränsen mellan ett individu- ellt anpassat utbud inom kollektivet och ett individuellt anpassat utbud som bryter mot kollektivet är vag och lätt att överskrida (ibid., s. 37).
Samma tankegångar uttrycker Moen (2008) beträffande dilemmat, vilket läraren kan uppleva kring en rättvis fördelning av hjälpinsat- ser mellan klassen som helhet, självgående elever och elever i behov av särskilt stöd under lektionstiden. Young och Luttenegger (2014) menar därtill att läraren bör planera lektionsuppgifter som är möj- liga att bedöma genom att ta hänsyn till en bred räckvidd rörande elevers lärande. Detta för att kunna uppnå en balansgång mellan att möta klassens och enskilda individers behov.
En ytterligare iakttagelse är att trots lärarnas tillit till att den egna ämneskompetensen kan anpassas efter elevers olika behov, är det
endast cirka tre av tio lärare som ofta aktivt minskar antalet tillfällen då enskilda elever får undervisning utanför klassrummet. Sådant handlingssätt kan vara intressant att diskutera i samband med in- kluderingsbegreppets koppling till klassens gemenskap och elevers deltagande (Haug, 2012). I sammanhanget kan det framhävas att lärares ställningstagande, oavsett vilket det än är, kan påverka deras didaktiska val av undervisning i klassrummet. Därigenom har lära- res lektionsplaneringar en inverkan på alla elevers lärande ur ett in- kluderande perspektiv, oavsett om enskilda elever stannar kvar eller lämnar klassrummet. En skolgång med hänsynstagande till att indi- vider lär sig på olika sätt och att kunskaper kan förmedlas med va- rierande tillvägagångssätt kan påverka både lärares didaktiska in- tention med lektionsplaneringen (Uljens, 1997) och elevers lärande av exempelvis gemenskap och hänsynstagande i lektionsarbetet (Bi- esta, 2011). För lyckat inkluderingsresultat bör således lärares pro- fessionella praxis stämma överens med lärares förståelse för princi- perna om inkluderande undervisning (Gunnþórsdóttir & Bjarnason, 2014).
De flesta respondenterna anser att de undervisar många elever som är i behov av särskilt stöd och menar att de specialpedagogiska insatserna, på deras skolor, inriktas i hög grad mot enskilda elevers lärande. Övriga kriterier, utifrån ett inkluderande perspektiv, såsom gemenskap, elevers delaktighet och medverkan uppvisar en lägre grad av prioritering enligt lärarnas svar. Lärarna anser dessutom att de är i mindre grad förtrogna med det specialpedagogiska kunskaps- området. En form av kunskapsbrist som även redovisas i de Boer m.fl. (2011) och Boyles m.fl. (2013) forskningsrapporter. Trots detta anser cirka en tredjedel att ansvaret, för att elever i behov av särskilt stöd ska uppnå måluppfyllelsen, ligger hos ämneslära- ren/klassläraren. Sådan uppfattning kan innebära ett för lärarna, krävande och ensamt uppdrag om inte lektionsplaneringen/lektions- arbetet och specialpedagogiska insatser resoneras gemensamt med kollegorna.
En klar majoritet av de svarande menar emellertid att ett kollegialt samarbete och andras beprövade erfarenheter är de kriterier som in- spirerar dem mest, i fråga om att förhålla sig till en inkluderande undervisning. Lektionsarbetet och extra insatser diskuteras i olika
omfattningar veckovis bland kollegorna. Större delen av veckodis- kussioner sker mellan lärare som har samma ämneskompetens. Samma tendens märks beträffande regelbundenheten av de kollegi- ala diskussionerna om särskilda insatser i undervisningen (se figur 9 och 12).
Även flera andra forskningsresultat poängterar att lärares profess- ionella utveckling genom erfarenhet (Avramis & Norwich, 2002, 2004), lärares tillit till den egna kompetensen (Van de Putte & Schauwer, 2015), lärares kunskap inom det specialpedagogiska äm- nesområdet (Boyle m. fl., 2013) samt kollegialt stöd (Boyle m.fl., 2011b) fyller en betydelsefull funktion gällande lärares positiva in- ställning till inkluderande undervisning.
7.5.8 Sammanfattning
Av den sammanlagda statistiska granskningen framgår att de flesta lärarna i enkätundersökningen har en positiv uppfattning om inklu- dering. En annan fråga är dock hur beredda lärarna är att göra an- passningar i sitt arbete. Enbart en positiv uppfattning om inklude- rande undervisning, kan inte ensamt lösa problematiken att inklu- dera samtliga elever i lektionsarbetet.
Det finns ett behov av ytterligare professionella kunskaper som specificerar lärares uppfattningar och agerande utifrån ett inklude- rande perspektiv i klassrummet. Det ligger därför i studiens intresse att även undersöka lärares praktiska arbete och didaktiska hand- lande med fokus på att inkludera samtliga elever i lektionsarbetet. Trots lärarnas tilltro till den egna ämneskompetensen, tycks de sakna pedagogiska/specialpedagogiska kunskaper för att behålla en- skilda elever kvar i klassrummet (se figur 8, 13 och 14). Kunskaps- förmedling utifrån elevers förutsättningar uppfattas av lärarna som en betydelsefull men svår aspekt i den inkluderande klassrumsunder- visningen. En allmän slutsats är således att lärares didaktiska upp- fattningar, kring lektionsplanering och lektionsarbete,är av intresse för den kvalitativa studien.
Majoriteten av lärarna som anser sig kapabla att undervisa inklu- derande i sina ämnen (ett motsatt förhållande till de Boer m.fl., 2011 forskningsrapportering) kan uppfattas vara ensamma rörande fråge- ställningar kring lektionsplanering och lektionsarbete (se figur 9 och
12).Samtidigt uppfattar en hög andel respondenter att det är viktigt att tillsammans med arbetslaget finna lösningar när det blir problem med enskilda elever (se tabell 6). Inkluderande undervisning kan så- ledes inte endast betraktas som lärares ansvarsområde. Även på vil- ket sätt lärare förhåller sig, till hur den kollegiala samverkan bidrar till kompetensen att inkludera eleverna i undervisningen, granskas i fallstudien.
Synpunkterna ovan känns delvis igen i Barows (2013) resonemang kring begreppen mångfald, differentiering och inkludering där han uttrycker att:
Inkludering är en pedagogisk målsättning, utbildningspolitisk riktlinje och etisk förpliktelse som nu framförts i drygt två årt- ionden. Samtidigt är den praktiska realiseringen i svenska skolor långt ifrån tillfredställande. Oavsett det är lärarstudenter och verksamma lärare ofta positivt inställda: ”Jag vill gärna under- visa på ett inkluderande sätt, men hur gör man…?” Frågan inne- bär en viss osäkerhet – och en utmaning för ut – och fortbild- ningen (ibid., s. 17).
Pedagogiska åtgärder beträffande undervisningsarbetet, där alla ele- ver deltar och främjas av en inkluderande undervisning, blir på så sätt föremål för en utforskande fördjupning genom en fallstudie.