När inklusion refererar till olika intresseområden kan medvetande- görandet av dess mångfasetterade tolkningar hjälpa lärarna att bilda en egen uppfattning i ämnet. Clough (2002) understryker att termen i undervisningskontexter (’inclusive education’) innehåller utma- ningar vilka kan skapa förvirring när den används för olika syften av politiker, byråkrater och akademiker. Han menar vidare att in- klusion inte är en enkel rörelse utan att termen består av många starka värderingsströmmar och olika former av tillämpningar vars moraliska och politiska retorik används ofta i västvärlden. Ro- senqvist (2003), som diskuterar benämningen relaterade till ”en skola for alla”, uttrycker:
’Inclusion’ has been stipulated to mean that no segregation should precede the integration process, but all students should be directly enrolled in a ‘school for all’ (ibid.).
Benämningen inklusion har således inte en självklar innebörd i undervisningssammanhang. Översättning av det engelska substanti- vet ”inclusion”betyder inbegripande och medräknande på svenska
(Prismas Engelska Ordbok, 2004). I The Oxfords Guide to the Eng- lish Language (1987) förklaras verbet “include”som”have or treat as part of a whole; put into a specified category” (s. 380). Genom en liknande tolkning av verbet ”incluir”, utifrån det portugisiska språket, diskuterar Beyer (2006) ordets svåra (i undervisningskon- text) semantiska aspekt, vilken åsyftar att det som är anslutet och inkluderat ska relateras till samma kategori, med samma tillhörande egenskaper som karakteriserar den emottagande grupperingen. Ge- nom en metafor illustrerar Beyer termens innebörd genom förkla- ringen att en avokado exempelvis inte kan anses tillhöra gruppe- ringen av bananfrukten eftersom avokadons kännetecken inte är för- enliga med banangrupperingen. Under en sådan terminologisk för- ståelse kan användandet av begreppet inklusion i samband med ele- ver och undervisning, få en ifrågasättande implikation, enligt förfat- taren. Hur ska relationen uppfattas mellan inkluderade individer, i detta fall elevers olika förutsättningar, och den mottagande gruppen, i detta fall en vanlig skolklass? Innebär att ”vara inkluderad” samma sak som att lära sig som de flesta gör? Vilka elever ska räknas som inkluderade och i vilka klasser? Genom liknande tankegångar reso- nerar Armstrong, Armstrong & Spandagou (2013) kring vad ett in- kluderande undervisningssystem kan innebära relaterat till hur det kan fungera i praktiken. Vilka rekommenderade kriterier är det som ska gälla och vilka gemensamma värderingar ska förordas? Inklus- ion för vem, i vad och med vilken målsättning? Författarna argu- menterar att olika förståelser av termen kan generera olika förkla- ringar och nämner därmed tre svarsmöjligheter: 1) inklusion handlar om att elever med funktionsnedsättning ska delta i den allmänna skolans undervisning och erbjudas samma villkor som gäller för andra elever, 2) inklusion hänvisar till att elever med funktionshin- der, som är i behov av specialundervisning, ska delta i en undervis- ning vilken anpassas till deras behov av särskilt stöd, 3) inklusion hänvisar till samtliga elevers aktiva deltagande i allmänna skolor, vilka organiserar en undervisning som värdesätter elevers olikheter och ständigt problematiserar inkluderande och exkluderande aspekter.
Beyer (2006) menar att vi bör motsätta oss definitionen av inklus- ion som provocerar fram ett åsidosättande av olikheterna mellan
barnen och som tvingar dem, genom läroplanen, att bete och lära sig inordnad utifrån majoritetens villkor.
I brist på en klar begreppsförklaring riskerar inklusion tolkas god- tyckligt, både utifrån ett politiskt och institutionellt synsätt. Armstrong, Armstrong & Spandagou (2013) konstaterar att begrep- pet oftast bedöms omfatta skiftande meningar för olika personer:
The reality is not simply that inclusion means different things to different people, but rather that inclusion may end up meaning everything and nothing at the same time (ibid., s. 29).
Eftersom det torde vara uppseendeväckande med det motsatta, d.v.s. att avsiktligt exkludera elever från skolan, uppfattas inklusion som ett ”fint” begrepp. Den för med sig en ”feel good” retorik som inte nödvändigtvis behöver specificera något seriöst engagemang. Inklus- ion bedöms således som ett ord försett med positiva värderingar som flera gärna vill beslagta för olika intressen (Armstrong m. fl. 2013; Nilholm, 2006). Konceptet används likaså som ett progressivt slag- ord för att exempelvis ge glans till vad som sägs inom utbildnings- satsningar men vanligtvis utan en faktisk förståelse av begreppets komplexa politiska, sociala, psykologiska samt utbildningsmässiga innebörd (Thomas & Vaughan, 2004). Begreppet riskerar således att bli diffust och ofruktbart ju mer det används utan definitiva klargö- randen. För närvarande kan inklusion definieras i många riktningar. Enligt Ainscow, Booth och Dyson (2006
)
kan konceptet betraktas ur två viktiga synsätt: ett deskriptivt och ett preskriptivt. Den de- skriptiva förklaringen redogör för de varierande tillvägagångssätten som används för att praktisera inklusion medan den preskriptiva förklarar på vilket sätt som konceptet bör användas. För att kunna analysera och kommentera i vilken omfattning och på vilket sätt konceptet förekommer i skolfrågor, har författarna utvecklat en ty- pologi av olika sätt att tänka kring inklusion. Variationen sträcker sig utifrån att förstå inklusion som särskilt relaterat till elever i behov av stöd, som ett utvecklande inslag i en ”skola för alla”, till ett av- görande inkluderande allmänperspektiv vars principiella approach omfattar utbildningen och samhället som helhet. Ainscow m.fl.(2006) menar dessutom att det föreligger en grundläggande distinkt- ion genom att inklusion även kan uppfattas ur antingen ett ”snävt” eller ”brett” perspektiv. Det snäva synsättet stödjer inkluderingen av specifika grupper av elever, det vill säga elever i behov av särskilt stöd, i den vanliga skolutbildningen. Ett bredare synsätt av inklus- ion, fokuserar däremot inte på särskilda elevgrupper utan snarare på olikheter och på hur skolan tar vara på pluralismen bland alla elever i en skola för alla.
Inclusion is concerned with all children and young people in schools; it is focused on presence, participation and achievement; inclusion and exclusion are linked together such that inclusion involves the active combating of exclusion; and inclusion is seen as a never-ending process. Thus an inclusive school is one that is on the move, rather than one that has reached a perfect state (Ainscow m. fl. ibid., s. 25).
I studien, uppfattar jag konceptet inklusion ur ett övergripande de- mokratiskt betraktelsesätt som kan vara i behov av en didaktisk konkretisering inom det pedagogiska området. Som flera forskare tidigare också har diskuterat (Egelund, Haug & Persson, 2006; Nil- holm, 2006; Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Ja- cobsson, 2004) är den terminologiska tolkningen svår att anpassa till det svenska språket. Således är användandet av termen inte heller en självklarhet i den aktuella svenska grundskolevärlden. I stället för termen inklusion kommer jag därför i fortsättningen, att endast använda termerna inkludering och inkluderande undervisning i den mening att koncepten ska betraktas som en handlingsprocess i un- dervisande sammanhang (Ainscow m. fl., 2006; Nilholm & Görans- son, 2013). I avhandlingsarbetet har jag därför ett specifikt fokus på olika undervisningsdimensioner i en ansträngning att konkretisera och operationalisera termen inkludering i en pedagogisk kontext rö- rande ett tämligen diffust och ideologiskt koncept.
I studien refererar jag till den breda förståelse som utgår ifrån att alla kan inkluderas i samhällets och i skolans gemenskap. Komplex- iteten kring problematiken innebär dock flera utmaningar i frågan
om implementering.Jag fokuserar emellertid först och främst på lä- rares uppfattning om inkludering i klassrummet, där konceptet in- nebär en strävan och vilja att utforma det didaktiska arbetet till en undervisningsstruktur som utgår från alla elevers deltagande och medverkan i lärandet. För att ytterligare konkretisera min intention hänvisar jag till uttrycken ”design for all” (Follete Story, 1998) som används inom olika ämnesområden. Inom arkitekturen är avsikten bland annat att designa byggnader och stadslandskap som kan ut- nyttjas av alla personer oavsett fysisk hälsa, funktionshinder eller andra svårigheter. Med detta menar jag exempelvis att undervis- ningen i klassrummet alltid kan planeras och differentieras så att alla elever får möjlighet att medverka oavsett individuella förutsätt- ningar.