Armstrong m.fl. (2013) analyserar komplexiteten kring inkludering genom att diskutera skiftande uppfattningar relaterade till koncep- tet. En av dessa uppfattningar berör hur själva genomförandet av en inkluderande undervisning kan förverkligas. Underlättande eller
försvårande omständigheter kring implementeringen kopplas indi- rekt till hur grundtankarna kring begreppen uppfattas.
Medan Ainscow m.fl. (2006) exempelvis förespråkar att skolor bör motarbeta förekommande exkluderingsbarriärer som komplice- rar inkludering av eleverna, diskuterar Leo och Barton (2006) sko- lors mycket begränsade möjligheter att upprätthålla en inkluderande undervisning, beroende på politiska motsättningar och aktuell skol- policy. För skolor i utsatta områden, där behov av särskilt stöd bland elever är vanligt förekommande blir utmaningen desto större enligt författarna. Tetler (2015b) framhäver dilemman som uppstår när principen om inkludering möter praxis: Ska inkludering uppfatt- tas som den enskilde individens rättighet och därmed styrka en snäv syn på konceptet eller ska institutionaliserade demokratiska värde- ringar, som understöder varje barns lärandepotential, dominera? Den sistnämnda inställningen förespråkar det breda synsättet på in- kludering som inriktar sig på inkluderande undervisning i gemen- samma lärmiljöer men som samtidigt även riskerar att osynliggöra elever i behov av särskilt stöd.
Enligt Karlsudd (2012) innebär det mest essentiella, inom det pe- dagogiska arbetet, att diskutera och förhålla sig till vilken människo- och kunskapssyn som grundlägger lärarnas arbete:
Om vi bestämmer oss för en kunskapsinriktning som inte bara fokuserar på den traditionella lärdomsskolans värden, kan en vi- dare kunskapssyn och en inkluderande undervisning gynna alla elever, nu och i ett längre perspektiv (ibid., s. 183).
Haug (1998) uttrycker att ett dilemma i lärmiljöer, ur ett inklude- rande och specialpedagogiskt perspektiv ”handlar om att en och samma åtgärd har både fördelar och nackdelar” (s. 35), och menar vidare att det är lätt att överskrida den subtila gränsen mellan ett individuellt anpassat utbud inom kollektivet och ett individuellt an- passat utbud som bryter med kollektivet. Dilemmat kan således även handla om omöjligheten att samtidigt främja både den enskilde och kollektivet i lika hög grad (Egelund m.fl., 2006). Den breda förstå- elsen av konceptet inkludering behöver möjligen inte betraktas som
en utopi, vilket också Thomas och Loxley (2001) diskuterar. Cor- betts (2002) förespråkar att inkluderande undervisning handlar om att undervisa för mångfalden:
In this process the teacher has to be flexible and adaptive, recog- nizing that different learners have varied ways of interpreting and understanding information. Developing an inclusive pedagogy in mainstream schooling means learning to be adaptable and imag- inative in approach (ibid., s. 165).
Fokus i studien ligger på lärares uppfattningar om inkludering uti- från ett lärmiljöperspektiv vars intention är att bidra till samtliga elevers deltagande i undervisningen. Begreppet inkluderande under- visning är dock en komplex frågeställning i ett komplext skol- och samhällsmässigt sammanhang och kan därför inte endast bedömas utifrån enskilda lärares ansvarsområde. Däremot kan lärarnas upp- fattning om inkludering påverka deras didaktiska val, vilka i sin tur påverkar lektionsarbetet. Medvetna uppfattningar om elevers demo- kratiska rättighet att undervisas i samma klassrum, oavsett deras förutsättningar för lärande, kan ha en avgörande betydelse för in- sikten idet didaktiska arbetet. Lärares tilltro till kapaciteten att un- dervisa klassens samtliga elever kan således kopplas till ett brett in- kluderandeperspektiv. Detta kan i sin tur understödja lektionsplane- ringar som tar avstamp i idén om ”design for all” (Follet Story, 1998).
Att ställa frågorna: Lärare för vilka elever? I vilken kontext? Un- der vilka förutsättningar? anser Sousa (2011) vara befogat när lära- res arbete diskuteras. Hon menar vidare att insikten omhur läraren förankrar kriteriet för samhörighet, inkludering och exkludering bör diskuteras i sammanhanget. Läraren är således en lärare för såväl elever i behov av stöd som för skickliga elever. Även Carrington (1999) diskuterar lärares övertygelser och värderingar beträffande det växande skolorganisatoriska paradigmet om inkluderande undervisning. Hennes kritiska infallsvinkel betonar nödvändigheten av förändringar inom skolan (och samhället) samt lärarfortbildning för utvecklande av en inkluderande skolgång.
It is quite clear that pre- and in-service training to enhance regu- lar educators’ knowledge and skills in teaching students with dis- abilities and learning difficulties is warranted. The beliefs that teachers have about teaching students with different learning needs and beliefs about their roles and responsibilities in meeting these needs may impair the progress of inclusive schooling. Find- ings from growing body of research indicate that professional de- velopment initiatives need to take teachers beliefs into consider- ation and this is supported by the notion that teachers’ beliefs influence their perceptions and judgments and therefore their be- havior in the classroom (ibid. s. 264).
Genom ett analysverktyg, i form av ett ramverk, har Florian (2014) tillsammans med Spratt som syfte att få en djupare förståelse om vilka tillvägagångssätt som lärare använder sig av vid ett inklude- rande pedagogiskt införande:
The framework furthered our understanding of what is distinc- tive about the decisions made by teachers committed to inclusive pedagogy, particularly with regard to what we describe as the shift in focus away from ideas of most and some learners to eve- rybody (ibid., s. 289).
Författarnas ramverk ”inclusive pedagogical approach in action” (IPAA) kopplar således principerna för inkluderande undervisning till lärares insikt i frågan. Ramverkets tre antaganden (“difference is accounted for as an essential aspect of human development in any conceptualisation of learning”, “teachers must believe they are qual- ified/capable of teaching all children” och “teachers continually de- velop creative new ways of working with others”) binds därefter samman till lärares utmaningar och agerande i praxis.
Skidmores (2004) teoretiska modell introducerar två olika former av pedagogiska diskurser, benämnda avvikelsediskursen (dicourse of deviance) och inkluderingsdiskursen (discourse of inclusion), som lä- rare kan förhålla sig till. Diskursernas kontrasterande uppfattningar presenteras utifrån fem olika dimensioner: 1) syn på elevers lärande
(educability of students), 2) förklaringar till undervisningens miss- lyckande (explanation of educational failure), 3) skolans respons på elevers behov av särskilt stöd (school respons), 4) pedagogisk exper- tis (theory of teaching expertise) and 5) läroplansmodell (curriculum model). Avvikelsediskursen åsyftar att svårigheterna finns i elevers bristande kognitiva förmåga eller funktionsnedsättning. Undervis- ningen bör därför utgå ifrån den enskilda elevens behov av särskilt stöd genom anpassad undervisning och läroplan. Inkluderingsdis- kursen däremot, menar att varje elev har en lärandepotential och att svårigheterna finns i skolans och läroplanens bristande förändringar i elevernas lärmiljö. Den pedagogiska expertisen bör fokusera på ak- tiviteter som möjliggör samtliga elevers medverkan i den lärande processen:
Where the discourse of deviance ascribes difficulties in learning to individual pathology, then, the open-ended view of educability associated with the discourse of inclusion directs attention in- stead to the quality of the human relationship between the tutor and the learner, and invites us to reflect on the contribution that aspects of school organization, curriculum and pedagogy make to producing student failure and disaffection (ibid., s. 123).
I likhet med Skidmore (2004) menar Mitchell (2015) att inklude- rande undervisning, innebär mycket mer än endast elevplaceringen. Det handlar även om att införa en hel rad åtgärder såsom anpassad läroplan, anpassade undervisningsmetoder, modifierad bedöm- ningsteknik och tillgänglighet. Han använder termerna ”multikom- ponentsstrategi” eller ”megastrategi” för att understryka lärares be- hov av stöd i klassrummet. Liksom Tetler (2015b) och Haug (2012) anser även Mitchell att framgången för en inkluderande undervis- ning förknippas med hur den betraktas som del av ett system i sam- hället, bortom klassrummet:
På skolnivå beror den på kompetensen hos pedagoger, vilket i sin tur beror på ledarskapet hos skolledning och pedagogiska admi- nistratörer på distrikts-, regional- och nationell nivå. Ytterst be- ror den på lagstiftarnas visionära förmåga att anta nödvändiga
lagar och tillhandahålla lämpliga resurser (Mitchell, 2015, s. 301).
Författaren använder sig av ”formeln” – inkluderande undervisning = V + P + 5A + S + R + L. Bokstaven V står för ”vision”; P för ”placering”; 5A för ”anpassad läroplan, anpassad bedömning, an- passad undervisning, acceptans, access”; S för support; R för resur- ser och L för ledarskap. Mitchell menar vidare att alla dessa delar måste finnas på plats för att en inkluderande undervisning ska kunna äga rum och lyckas.
Mitchells (2015), Tetlers (2015b), och Haugs (2012) synsätt an- gående önskvärda premisser för en lyckad inkluderande undervis- ning (som poängterar betydelsen av satsningar inom olika områden), kan till viss del kännas igen i denna studie. Lärarna i studien ingår, som tidigare nämnts, i ett forsknings- och skolutvecklingsprogram där utvecklingsprocesser sker samtidigt på skilda nivåer. På en kom- munal nivå, där förvaltningschefer och inkluderingskoordinatorer är drivande visionära krafter i processen. På en institutionell nivå där hänsyn tas till skolledningens pedagogiska ledarskap, deltagande lä- rares undervisningsarbete samt elevers perspektiv (se bilaga 1). Sats- ningarnas gemensamma nämnare är att eftersträva en lärmiljö som gynnar alla elevers lärande i en inkluderande kontext.
Som ytterligare utgångspunkt, för en pragmatisk implementering av ett inkluderingsperspektiv i klassrumsundervisningen, kan de fyra nedanstående värderingarna (som ligger till grund för alla lärares arbete med en inkluderande undervisning), utarbetade av projektet Lärarutbildning för inkluderande undervisning (TE41) och utgiven av European Agency for Development in Special Needs Education (2012) fungera som stöd:
Att sätta värde på elevers olikhet – elevers olikhet värdesätts som en resurs for undervisning. Att stödja alla elever – lärare har höga förväntningar på alla elevers resultat. Arbeta med andra – sam- arbete och teamwork ska ligga till grund för alla lärares arbete. Personlig professionell utveckling – undervisning är en lärande verksamhet och lärare tar ansvar för sitt eget livslånga lärande (s.7).
På ett övergripande plan handlar inkludering, enligt Both & Ainscow (2003) som har sammanställt en handbok för ökad delak- tighet i skolan, om att göra skolan bättre för både barn och vuxna genom att bland annat, inte betrakta elevers olikheter som ett pro- blem, utan som resurs för elevers lärande. Två huvudfaser, menar de, är avgörande för skolans inkluderingsarbete. En inledande fas identifierar och reducerar orsaker som hindrar lärandet och delak- tigheten. Den följande och ingalunda avslutande fasen, består av kontinuerligt förbättrande inkluderande skolsatsningar. Författar- nas konstaterande kan, till viss del, anknytas till avhandlingsarbetets utgångspunkt beträffande den inkluderande skolutvecklingskontex- ten. Den kvantitativa studien kartlägger lärares uppfattning om vad inkluderande undervisning implicerar medan den kvalitativa studien eftersträvar en fördjupad inblick i lärares uppfattningar om hur det didaktiska inkluderande arbetet kan verkställas och utvecklas.