Pedagogiska strategier 1 Förhållningssätt

Enligt Cope och Kalantzis (ref i Edvarfsson et al., 2018), förändrar tillgång till digital teknik och digitala resurser inte per automatik synen på den traditionella undervisningen och de pedagogiska strategierna som en lärare har. Det förhållningssätt som respondenterna hade före omställningen till distansundervisningen och det förhållningssätt som utformades under våren 2020 påverkade deras val av pedagogiska strategier som de tillämpade under omställningen. Gällande förhållningssätt till schema och uppgifter svarade hälften av respondenterna i enkäten att de bedrev undervisning enbart på distans, och hälften av respondenterna att de hade en kombination av undervisning på distans och fysiska träffar. Vårt resultat speglar det resultat som Skolverket (2020a) fick fram i sin undersökning, där det framgick att skolorna använde sig av samma schema och tidsomfattning som under den traditionella undervisningen på plats, dock genom digitala kanaler. Det kan exemplifieras med enkätsvaren från vår undersökning: ”fjärrundervisning med digitala möten under den angivna lektionstiden”; ”över 95 procent på distans, och fysiska träffar för test” och ”enbart undervisning på distans, enstaka träffar utomhus med enskilda elever” (ur öppna svar på enkäten). Vad gäller lärarnas förhållningssätt till självstudier, var det vanligt bland respondenterna som deltog i enkäten och i intervjuerna att ha lärarledda lektioner med varierande inslag av självstudier. Självstudier handlade i

52

stort sett om elevernas eget arbete med uppgifterna och inlämningar, vilka kunde följas upp i en lärandedialog i såväl det synkrona som i det asynkrona digitala klassrummet: ”halva dagen skedde lärarledda lektioner och andra halvan eget arbete med inlämningar” och ”lärarledda genomgångar, självstudier på Lunis [...] blandat med uppgifter i mindre grupp på Zoom” (ur öppna svar på enkäten). Individuella handledningar tillämpades i stor utsträckning och lärare var tillgängliga för att kontaktas. Undervisning i sfi handlar i första hand om att skapa en lärmiljö som gynnar språkinlärningen. Som vi kan observera i vår undersökning, tillämpade lärare blandad undervisning och arbetade med en stor variation av digitala kommunikativa kanaler för att möta sina elever, samt digitala läromedel för att följa elevernas progression. Neumeier (2005) har studerat design av blended learning för

språkundervisning och språkinlärning, och poängterar att den metoden kan främja framgångsrik språkinlärning om undervisningen utformas efter elevernas behov och förmågor. Enligt Neumeier (2005) kan begreppet blended learning definieras som en kombination av traditionella face-to-face och computer assisted learning metoder. I vårt fall kan vi relatera vår observation av lärarnas förhållningssätt till schema och självstudier till blended learning. Vi betraktar metoden face-to-face som aktivitet i det virtuella klassrummet där lärare träffade sina elever i den synkrona miljön, och computer assisted learning utgör på motsvarande sätt de digitala läromedel som elever arbetade med i den asynkrona miljön. Blended learning är ett samlingsnamn för olika metoder där användning av digital teknik tillämpas i undervisningen, för ökad flexibilitet och individanpassning. I läroplanen för vuxenutbildningen (Skolverket, 2017a) står att ”flexibilitet ska alltid eftersträvas” och ”det kan handla om plats för utbildningens genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära”. Under våren 2020 utmanades sfi-lärare att anpassa arbetssätt efter den heterogena målgruppens behov som sfi- elever representerar. Enligt Kim och Thompson (2012), kan lärare som tillämpar blended learning i undervisningen fokusera mer på att tillgodose de olika behoven hos elever, vilket medför att lärarens roll förändras från ”the dispenser of information to the learning guide”.

5.2.3.2 Undervisningsutmaningar

I sin undersökning om lärarnas erfarenheter under SARS-pandemin skriver Fox (2007) att bland de största utmaningarna var bristen på face-to-face interaktion, avsaknaden av erfarenheter av

distansundervisning, svårigheter med överföringen av de traditionella klassrumsstrategierna samt fysiskt undervisningsmaterial till det digitala klassrummet. En av lärdomarna som lärare i Fox studie erfor var en ökad formativ bedömning, vilken ersatte den traditionella summativa bedömningen som var mer vanlig i Hongkongs skolor. De största undervisningsutmaningarna som våra respondenter hade under omställningen på grund av coronapandemin våren 2020, var att vara tillgänglig för de elever som behövde stöd och att ha insikt i elevernas lärandeprocesser. Tillika angav respondenterna att rättssäker och likvärdig bedömning och examination var svårt att genomföra inom ramen för distansundervisning, i synnerhet bedömningen av elevers läsförståelse och skriftlig färdighet. Som vi kan observera var det gemensamt för lärarna i Hongkong och i Sverige, trots över ett decennium långt tidsspann mellan pandemiernas framfart, att bekymra sig över att inte kunna träffa elever för att stödja dem och att lärare saknade erfarenheter i att genomföra det fysiska klassrummets aktiviteter i den digitala miljön samt att följa upp elevernas progression. Det var angeläget för sfi-lärare att finna nya undervisningsstrategier för att genomföra motivationsskapande aktiviteter som ledde till elevernas språkutveckling. Här krävs, utöver tillgången till digital teknik i undervisningen, även lärarnas kompetens i att kunna välja och använda rätt digitala verktyg och de undervisningsmetoder vilka utvecklats för arbete i en digital miljö, vilket betonas i den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet (Regering 2017-10-19). Cope och Kalantzis (2010) skriver att lärare som utvecklar sina distansundervisningsstrategier behöver ”be comfortable in Internet learning design and delivery platforms”, och Fox (2007) uppmärksammar att kunskap om undervisningsstrategier för att maximera elevernas deltagande är en av de centrala faktorerna vid övergången till distansundervisning. I Fox studie identifierade lärare att diskussionsforum, som till exempel chattforum, synliggjorde elevernas pågående inlärningsprocess och underlättade den formativa bedömningen. I Sun och Chens artikel Online Education and its Effective Practice (2016) uppmärksammas att olika strategier bör användas för att stimulera diskussioner och att både uppgiftsorienterade diskussioner och sociala interaktioner bör uppmuntras.

53

Flera respondenter under intervjuerna påpekade att de upplevde att tydlighet i hur uppgifterna presenteras och hur de skulle utföras fick en större betydelse i den digitala undervisningen. Det som, enligt Aspelin (2012), kan förstärka elevernas språkutveckling är utvidgning av kommunikation genom att använda gester, kroppsspråk och mimik i interaktion med elever. Det blev en utmaning för våra respondenter som inte kunde vara lika tydliga som i det fysiska klassrummet, bland annat att de inte i samma utsträckning kunde använda sig av kroppsspråk, mimik och gester under

distansundervisning: ”Som sfi-lärare, man är van att försöka vara extremt tydlig, välja ord som man vet ska landa bra. Men man har inte samma repertoar med kroppsspråk” (lärare 6). Lärare poängterade att de försökte bli bättre på förklaringar och på att vara uppmärksamma på det som behövde

förtydligas: ”en sak som jag har fått med mig är ju att man kan aldrig vara för tydlig när man ska presentera en uppgift” (lärare 3). Det som kan förstärka inflödet av information är, enligt Gibbons (2010), anpassningar av det muntliga språket, vilket kan vara ”bilder av olika slag”, ”demonstrationer och upplevelser” och ”multimodalt material”.

Våra respondenter berättade under intervjuerna att de försökte vara ”tillgängliga i överkant”, utanför schemalagd lektionstid, för att ge en snabb återkoppling och bibehålla motivationen hos eleverna: ”jag fick lägga jättemycket mer tid i början [...] försökte verkligen att svara alla samma dag” (lärare 5). Respondenterna uppgav att det särskilt gällde elever som hade extra behov och att det var svårt att kombinera önskan att vara tillgänglig med verkligheten. Bergdahl och Nouri (2020) skriver i sin återföringsrapport att den ökade arbetsbelastningen vid omställningen till distansundervisning bestod i att bistå eleverna med digital vägledning, och ge eleverna snabb feedback vid varierande tider. De positiva effekterna var en ökad elevkontakt med elever som tidigare varit frånvarande, och en tänkbar förklaring var att eleverna befann sig i en lugn hemmiljö. Exempelvis blev det lättare att bedöma talförmågan, vilket kan illustreras med ”eftersom vi hade kontakt med eleverna och vi lyssnade på dem när de pratade varje dag så tyckte vi att vi hade underlag för muntlig bedömning” (lärare 3). Vi ser här att den gemensamma nämnaren för de flesta lärarna var att hitta nya strategier för att kunna stödja sina elever i den digitala miljön. I rapporten Att lära på avstånd (Skolforskningsinstitutets, 2020) betonas att stödja eleverna att arbeta självständigt kan förbättra kunskapsresultaten, men samtidigt påpekas att distansstudier inte ska förväxlas med självstudier och att eleverna bör få stöd och återkoppling från sin lärare.

5.2.3.3 Lärandeutmaningar

Skolverket pekar i sin rapport Coronapandemins påverkan på vuxenutbildningen (2020) att beroende på elevunderlag krävs mer lärarstöd, i synnerhet för sfi-elever på studieväg 1 och 2, med ingen eller kort utbildningsbakgrund. Den stora lärandeutmaningen var enligt våra respondenter i enkäten alternativet att Elever inte hade någon att prata med. Alternativet kryssades av drygt 80 procent av respondenterna som deltog i enkätundersökningen. Bland de vanligaste alternativen observeras Elever som inte var självständiga hade svårt att få tillräcklig hjälp, Distraktion i hemmet och Elever som mådde dåligt hemma och saknade skolan. Vi ser att resultatet pekar på att sfi-elever hade svårt med att finna en lärmiljö som var anpassad efter deras behov. Eleverna saknade studiero i sin hemmiljö och hade svårt med att ta ansvar för sina studier. I rapporten Hur går det för sfi-undervisning på distans? (NC, 2020) lyfts fram att utöver elevernas bristande digitala kompetens, utmanas sfi-lärare med att genomföra handledning och se elevernas progression på distans, med att utveckla muntlig språkfärdighet och att skapa en regelbunden kontakt med sina elever för att ge samtliga en likvärdig undervisning. Vi kan konstatera att elever som tidigare mötte målspråket enbart i det fysiska klassrummets kontext, blev beroende av att få hjälp med att delta i lektioner i det digitala klassrummet, där de kunde träffa sin lärare och andra elever. Från de svar som vi fick i vår

undersökning kan vi illustrera lärarnas utmaningar med följande: ”Det var extra svårt att hjälpa eleven på distans och utan ett fungerande kommunikationsspråk” (ur svaren på enkäten) och ”Det finns mycket man förlorar på att inte ses på riktigt” (lärare 3).

Lärande är kontextbundet, skriver Axelsson och Magnusson (2012), och ska betraktas utifrån den kontext som människor befinner sig i. Både i Fox studie (2007) och i återföringsrapporten av Bergdahl och Nouri (2020) beskrivs att lärare reflekterade över att många elever kände sig isolerade

54

och behövde stöd för att kunna delta i undervisningen. I vår undersökning reflekterade flera respondenter kring den asynkrona karaktären av distansundervisningen och att den naturliga kontexten som lärare hade i det fysiska klassrummet försvann i och med övergången till distansundervisning. Enligt en respondent, var det viktigt med ”att försöka hålla gruppchatten levande, så att folk inte blir så ensamma” (lärare 5).

I rapporten Att lära på avstånd (Skolforskningsinstitutet, 2020) poängteras att motivation och lärande stärks om elever har möjlighet att interagera med varandra. Språk och tänkande skapas i en gemensam process genom socialt samspel med andra människor, vilket är grundtanken i Vygotskijs

sociokulturella perspektiv, påpekar Säljö (2014). Här kan andra elever spela en viktig roll för elever med ingen eller kort utbildningsbakgrund, som i sin tur kan lära sig från mer erfarna elever

(Skolforskningsinstitutet, 2019), vilket Bates (2015) uttryckte med följande ord ”the more diverse the students in a program, the more diverse the knowledge and skill levels they are likely to bring with them”. Med det i åtanke, är det avgörande hur sfi-lärare utformar den digitala undervisningsmiljön, vilket är det som möjliggör att vuxna elever med varierande förkunskaper och erfarenheter kan mötas och lära av varandra. Det är väsentligt för lärandeprocessen att det väljs rätt stöd för att anpassa undervisningen till elevernas olikheter och bakgrund.

Slutligen vill vi lyfta fram det kollegiala samarbete som fanns på många sfi-skolor under våren 2020. Bergdahl och Nouri (2020) skriver i återföringsrapporten att lärarna som deltog i deras studie

uttryckte en känsla av osäkerhet i den nya lärarrollen, från att vara en erfaren pedagog till att behöva stöd i att utföra den digitala undervisningen. Flera respondenter i vår undersökning betonade att orsaken till att omställningen gick smidigare än de förväntat sig var att lärare hade lärt sig av varandra, vilket framgår av svaren: ”det tog inte så lång tid [...] så var det en kollega som lärde mig” (lärare 4) och ”min närmsta kollega som sitter i samma rum [...] hon är en expert så jag, visst, har jag fått lära mig” (lärare 3). Även Bergdahl och Nouri (2020) fick liknande resultat i sin undersökning, där de uppmärksammar att bland de positiva lärarerfarenheterna var att pandemin öppnat upp för reflektion och det ökade kollegiala samarbetet.

55

6 Avslutning

6.1 Slutsats

Syftet med vår studie var att undersöka sfi-lärares erfarenheter av distansundervisning under våren 2020. För att uppnå syftet fokuserade vi på att hitta svar på frågeställningarna såsom hur digitala verktyg anpassades till elevernas olikheter, hur kommunikationen med eleverna etablerades och vilka arbetssätt och metoder som kännetecknade sfi-lärares distansundervisning under våren 2020. Sfi som skolform och specifika uppbyggnad med tre olika studievägar har en heterogen målgrupp där elever har varierande erfarenheter av och förkunskaper om digitala verktyg. Elevernas skilda bakgrunder leder till pedagogiska utmaningar där lärarnas val av olika strategier har en avgörande betydelse. Det som vi kom fram till i vår undersökning var att sfi-lärare använde sig av de digitala verktyg och digitala resurser som redan var inarbetade i klassrumsundervisningen. De här strategiska valen hade som huvudsyfte att skapa trygghet för eleverna i den nya distansundervisningsformen. Gällande lärarnas digitala kompetens observerade vi att merparten av lärarna inte var främmande för diverse digitala verktyg. De lärare som använde digital teknik och digitala plattformar i sin undervisning och i kommunikation med sina elever före coronapandemin, upplevde att omställningen till distans inte tog lång tid. Det som däremot blev synligt var ojämlikhet i elevers digitala kompetens och elevernas bristfälliga tillgång till digitala tekniken, vilket ansågs vara en av de största utmaningarna vid omställningen till distansundervisning våren 2020.

Avseende strategier för kommunikation och samarbete utmärkte sig den distansundervisning som innehöll videolektioner i realtid, det vill säga en undervisning som inbegrep tvåvägs- och synkron kommunikation. Av lärares utsagor framgick det att den kommunikationsformen värdesattes tack vare dess likhet med det fysiska klassrummets upplägg. Å andra sidan fann vi även tillämpning av

strategier för asynkron kommunikation vilket ökade tillgänglighet till undervisningsmaterial och möjlighet till reflektion och bearbetning, vilket i synnerhet gynnar sfi-elever med ingen eller kort utbildningsbakgrund. Det gemensamma för de båda kommunikationsstrategierna var en ömsesidighet mellan agens, när lärare valde de kommunikationskanaler och plattformar som möjliggjorde elevernas deltagande i undervisningen och påtaglighet, när lärare anpassade undervisningsmaterial för att skapa en hållbar lärmiljö för den heterogena målgruppen som sfi-elever.

De pedagogiska strategier som sfi-lärarna valde hade som utgångspunkt att skapa förutsättningar för språkinlärning. Lärarnas förhållningssätt till distansundervisning under pandemin var avgörande för hur nya arbetssätt och metoder formades. Under våren 2020 befästes metoden blended learning i distansundervisningen för en ökad flexibilitet och individanpassning. Undervisning- och

lärandeutmaningar som vi såg, bestod av svårigheter att vara tillgänglig för de elever som behövde stöd och att följa upp elevernas lärandeprocesser på distans, vilket föranledde osäkerhet i

handhavandet med rättssäker och likvärdig bedömning. Vi fann att sfi-lärarna mestadels saknade erfarenheter av att genomföra de fysiska klassrumsaktiviteterna i den digitala lärmiljön och var i behov att snabbt finna nya undervisningsstrategier för att skapa motivationsskapande aktiviteter anpassade till distansundervisningen. Resultatet pekar på att sfi-elever, och i synnerhet elever med ingen eller kort utbildningsbakgrund, hade svårt med att finna en lärmiljö som var anpassad efter deras behov. De eleverna blev beroende av att få hjälp med att delta i lektioner i det digitala klassrummet.

Sammanfattningsvis visar vår studie att det undersökta fenomenet, distansundervisning inom sfi, är kontextbundet och bör ses utifrån sammanhanget av att strategier för organisering och planering, kommunikation och pedagogiska strategier samverkar med varandra. Distansundervisning ska inte präglas av en enskild fungerande strategi, utan hänsyn bör tas till att det finns en helhet där de nya strategierna tillämpas. Vår undersökning påvisar att lärarnas val av strategier i den digitala

undervisningsmiljön under våren 2020 synliggjorde såväl möjligheter som utmaningar för sfi- verksamheten, vilka är av vikt att beakta i den framtida utvecklingen av distansundervisning.

56