4.4 Pedagogiska strategier
5.2.2 Strategier avseende kommunikation 1 Kommunikationssätt
Strategier för kommunikation är ett centralt tema i vår undersökning. Av enkätens resultat kan vi utläsa att majoriteten av respondenterna använde video- och ljudkommunikation och chattfunktion, och att drygt två tredjedelar använde sig av e-post för kommunikation under våren 2020.
Respondenternas val av kommunikationssätt kan relateras till Bates (2015) resonemang att val av ett specifikt digitalt verktyg är nära sammankopplat med undervisningens syfte och utformning (vår kursivering). I vår undersökning valde respondenterna kommunikationssätt med syfte att snabbt anpassa undervisningen till de rådande omständigheterna, och samtidigt utforma den med teknologi som eleverna hade kännedom om och som redan användes i den vanliga klassrumsmiljön. Enligt respondenterna kunde video- och ljudkommunikation bestå av digitala lektioner online och inspelade filmer. Chattfunktionen användes exempelvis i videokonferensverktyget och i applikationer på mobila enheter.
Bates (2015) poängterar att det viktigaste i valet av digitala verktyg och resurser är att utnyttja pedagogiska fördelar i dess användning. Bates lyfter fram begreppen envägs- och
tvåvägskommunikation, vilka sker med hjälp av digital teknologi och sammankopplar begreppen med ytterligare en dimension av kommunikativa strategier, såsom synkron- och asynkron kommunikation. I vår undersökning framkom det att den vanligaste formen av distansundervisning var videolektioner i realtid, vilket innebär att det rådde både tvåvägs- och synkron kommunikation. Den interaktion som sker i ett sådant klassrum påminner om den fysiska klassrumsundervisningen, där lärare skapar klassrumsaktiviteter som elever synkront deltar i. En respondent beskriver följande upplägg av sin undervisning: ”I våras då så hade vi fyra dagars lektioner, då var ju direkt då synkront att eleverna uppkopplade och […] kunde [...] ställa frågor i realtid. [...] efter det så hade vi eleverna som var uppdelade i grupper och läraren var med och stöttade i olika grupper då samtidigt då när eleverna fick ta ansvar för och samtala och kommunicera och lösa uppgifter” (lärare 6). Asynkron kommunikation, som vanligtvis sker vid envägskommunikation eller i en riktning från avsändare till mottagare (Bates, 2015), tillämpades av hälften av respondenterna som valde alternativet inspelade videogenomgångar
50
och av cirka en tredjedel av respondenterna, som valde alternativet videoinstruktioner. Resultatet pekar på att respondenterna hade en hög grad av digitala färdigheter i filminspelning, och även på att det fanns support på flera skolor för att stötta lärare i deras arbete, vilket bekräftas i flera av
respondenternas utsagor.
Således visar resultatet att majoriteten av lärarna bedrev synkron undervisning med en strävan att efterlikna det fysiska klassrummets direkta kommunikation, som förekom före våren 2020. Samtidigt kan vi utifrån respondenternas svar se att kommunikationen med eleverna innehöll även en stor del av asynkrona inslag. Diskrepansen mellan lärarnas svar att å ena sidan vilja efterlikna ett fysiskt
klassrum och å andra sidan ha asynkron kommunikation i undervisningen kan härledas till Hrasinkis (2012) två skilda sätt att se på kommunikationen. Enligt Hrastinski kan direkt kommunikation ge bättre förutsättningar för motivation och gemensam förståelse, och i den fördröjda kommunikationen ges det möjlighet till reflektion och bearbetning av information. Utifrån Hrasinskis definition av kommunikation får vi en förståelse för lärarnas valda kommunikationsstrategier. Vilka strategier som lärare väljer att tillämpa i distansundervisningen spelar mindre roll för att ha en kvalitativ
undervisning, vilket påpekas i rapporten Att lära på avstånd (Skolforskningsinstitutets, 2020): ”Kvalitet i undervisningen är viktigare än hur lektioner förmedlas”. Både synkron och asynkron teknik bör användas för att skapa en gemensam yta eller mötesplats där lärare och elever interagerar, och olika strategier bör användas för att stimulera diskussioner, anger Yuan och Kim (ref i Sun & Chen, 2016), som i sin studie undersökte vuxnas förutsättningar till social närvaro inom
distansundervisning.
Det mest framträdande resultatet vad gäller kommunikation var att samtliga respondenter som deltog i intervjuerna framhöll vikten av kommunikation i realtid. Distansundervisningen medförde en
förändrad lärmiljö för sfi-eleverna. De anpassningar som gjordes av lärarna för att upprätthålla kommunikation i ett levande digitalt klassrum hade som syfte att minimera elevernas känsla av ensamhet. Det exemplifieras med följande intervjusvar: ”så att folk inte blir ensamma, för det är ju risken” (lärare 5). Lärarnas anpassningar för en god lärmiljö och lärare och elevernas deltagande finner stöd i sfi-kursplanen (Skolverket, 2017b), där det framgår att ”undervisningen ska planeras och utformas tillsammans med eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål”, vilket även lyfts fram i Yuan och Kims studie (ref i Sun & Chen, 2016), som i sin undersökning konstaterar att både lärare och elever ska vara delaktiga i skapandet av lärandemiljö för att skapa gemenskap vid distansundervisning.
5.2.2.2 Individanpassning
En lärandemiljö som gynnar språkutvecklingen är av särskild vikt för sfi-elever. Enligt
styrdokumentens krav bör utbildningen ”anpassas utifrån individens behov och förutsättningar och den kan variera både till längd och till innehåll. Vuxenutbildningen ska alltid möta varje elev utifrån hans eller hennes behov och förutsättningar” (Skolverket, 2017a). Våra respondenter reflekterade över hur individanpassning kunde utformas och vilka kommunikativa strategier som skulle tillämpas i samband med de nya förhållanden som omställningen till distansundervisning medförde.
Respondenterna berättade under intervjuerna att det fanns såväl fördelar som nackdelar med asynkron och synkron kommunikation. En respondent föredrog gemensamma lektioner i Teams som
avrundades med individuella lektioner med syftet att fånga upp elever som befann sig på olika nivåer. En annan respondent uttryckte att gemensamma lektioner med en stor grupp av elever i det digitala klassrummet inte bidrog till kvalitet i undervisningen, då respondenten inte kunnat hjälpa elever på samma sätt som i det fysiska klassrummet. Selander (2017) påpekar att undervisning handlar om att skapa ömsesidig förståelse för de förväntningar som elever och lärare har, och att identifiera elevernas behov. Det gäller enligt Selander att designa scenarier där lärare i dialog med sina elever rör sig mellan teoretiska och konkreta situationer. Flera respondenter i vår undersökning testade olika scenarier för att anpassa sin undervisning till elevernas behov, exempelvis genom att samla elever i mindre konstellationer för en synkron undervisning, ”så jag hade små grupper, antingen två eller tre grupper” (lärare 3) och ”det blev ganska bra kvalitet på i det man gjorde för det blev ju just till den eleven, vad den behövde” (lärare 1). Strategierna som tillämpades av sfi-lärare i vår undersökning
51
överensstämmer med de övergripande strategierna för individanpassat stöd i undervisningen, vilka identifierats i Skolforskningsinstitutets skrift Individanpassad vuxenutbildning (2019) som
gruppering, differentierad undervisning och individuell handledning. I skriften påpekas att de tre strategierna kan kombineras utifrån elevunderlag och de individuella behov som vuxenstuderande har. Samtidigt kan vi notera att fördelningen av elever i grupper och andra konstellationer bidrog till att de elever som inte träffat sin lärare lämnades själva med uppgifter som läraren bedömde efteråt, med andra ord rådde även en asynkron kommunikation.
Lindberg (2005) förespråkar en undervisning där andraspråkselever möter målspråket, vilket i synnerhet gäller sfi-elever, då deras möjligheter att utöva andraspråket oftast är begränsade utanför skolmiljön. Därför har de kommunikationssätt som lärare väljer en stor påverkan på lärandeprocessen. I det sammanhanget är aspekter som agens och påtaglighet av särskild vikt för vuxna sfi-elever (Cope & Kalantzis, ref i Edvardsson et al., 2018). Inom sfi-undervisning handlar agens om att lärare väljer de kommunikationskanaler och plattformar som möjliggör sfi-elevernas delaktighet i undervisningen, och påtaglighet handlar om att anpassa undervisningsmaterial, som förmedlas via bild, ljud och skrift, på det sättet att de inte blir alltför påtagliga för eleverna. Här kan vi relatera till begreppet rik media (rich media) av Bates (2015) som påpekar att alltför rik teknologi i undervisningen såsom animering, simuleringar och videoinspelningar kan vara en kognitiv utmaning för eleverna. När lärarens
användning av rik teknologi inte motsvarar elevernas förkunskaper, blir undervisningsmaterialet svårtolkat och det leder till en utmaning bortom den proximala zonen. För att överbrygga de hindren krävs såväl förarbete som efterarbete av undervisningsmaterialet.
Vårt resultat gällande individanpassad kommunikation i en digital lärmiljö kan även relateras till Vygotskijs sociokulturella perspektiv, där interaktion tillsammans med andra utgör grunden till intellektuell och emotionell utveckling (Strandberg, 2006). I en sådan kontext är Vygotskijs teori om zonen för proximal utveckling, ZPD, helt avgörande i den förändrade lärmiljön så att en fungerande stöttning av läraren och andra elever kan ske (Dyhste, 1995, Vygotskij, 2007). Hrastinski (2012) betonar i sin tur, att i en nätbaserad utbildning är en social miljö, där elever lär känna lärare och andra elever, en förutsättning till att lärande sker. Enligt Bates (2015), ska utformning av
distansundervisning ta hänsyn till elevers olika förkunskaper och för det krävs medvetna
kommunikationsstrategier för att skapa en miljö för lärande. I vår undersökning som inbegriper sfi- elever, vilka är en heterogen grupp, är det därför av vikt att skapa en lärandekontext där lärare tar vara på elevers tidigare kunskap och erfarenheter, med Bates ord: ”in such a context it is important to design the learning experience so that it is flexible enough to accommodate students with a wide range of prior knowledge and skills”.