Sfi-lärares erfarenheter av distansundervisning våren 2020

Akademin för utbildning

Uppsats

kultur och kommunikation

SSA250, 15hp

Vårterminen 2021

Sfi-lärares erfarenheter av distansundervisning våren 2020

Sfi-teachers’ experiences of distance education in the spring of 2020

Svetlana Söderlund

Margareta Öllsjö

Handledare: Anna Carling

Examinator: Eva Sundgren

2

Akademin för utbildning

Uppsats

kultur och kommunikation

SSA250, 15hp

Vårterminen 2021

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________

Svetlana Söderlund

Margareta Öllsjö

Sfi-lärares erfarenheter av distansundervisning våren 2020

Sfi-teachers’ experiences of distance education in the spring of 2020

2021

Antal sidor: 56

___________________________________________________________________________

Genom att beskriva omställningen till distansundervisning orsakade av pandemier som SARS och Covid-19, redogörs för de utmaningar och möjligheter som lärare ställs inför i den digitala

klassrumsmiljön. Därefter lyfts teoretiska aspekter kring kommunikation och lärarrollen i att skapa relationer med eleverna i den digitala lärmiljön. För att förstå fenomenet med distansutbildningen i sin helhet redovisas vidare utgångspunkter som bör tas hänsyn till när en sådan utbildning utformas och designas.

Detta är en empirisk studie där metodtriangulering har använts med både kvantitativa och kvalitativa undersökningar. Totalt deltog 126 respondenter i webbenkät och sex respondenter i semistrukturerade intervjuer.

Resultatet pekar på att lärarnas förhållningssätt till distansundervisning under pandemin och

ojämlikhet i elevers digitala kompetens och elevernas bristfälliga tillgång till digitala teknik i samband med omställningen, var avgörande för hur nya arbetssätt och undervisningsstrategier formades. Sfi-lärarna använde sig av de digitala verktyg och digitala resurser som redan var inarbetade i

klassrumsundervisningen. Både synkron och asynkron kommunikation tillämpades i stor utsträckning, där synkron kommunikation värdesattes tack vare dess likhet med det fysiska klassrummets upplägg och asynkron kommunikation ökade tillgänglighet till undervisningsmaterial. Sfi-lärarnas utmaningar

3

bestod av svårigheter att vara tillgängliga för de elever som behövde stöd och att följa upp elevernas lärandeprocesser på distans.

___________________________________________________________________________

synkron och asynkron kommunikation, digitala verktyg, digitala resurser, digital teknologi, pedagogiska utmaningar, undervisningsutmaningar, lärandeutmaningar.

ABSTRACT

__________________________________________________________________________

By describing the transition to distance education caused by pandemics such as SARS and Covid-19, the challenges and opportunities that teachers face in the digital classroom environment are described. Thereafter, theoretical aspects of communication and the teacher’s role in creating relationships with students in the digital learning environment are highlighted. In order to understand the phenomenon of distance education in its entirety, further points of departure are presented that should be taken into account when such education is designed.

This is an empirical study where method triangulation with both quantitative and qualitative studies. A total of 126 respondents responded to the online survey and six respondents participated in semi-structured interviews.

The results indicate that the teachers’ approach to distance education during the pandemic, and the inequality in students’ digital competence and the students’ inadequate access to digital technology in connection with the transition, were decisive for how new teaching methods and teaching strategies were formed. Sfi teachers used the digital tools and digital resources that were already incorporated in the classroom education. Both synchronous and asynchronous communication were applied to a large extent, where synchronous communication was valued thanks to its similarity to the physical

classroom layout and asynchronous communication because of the increased accessibility to teaching materials. The sfi teachers’ teaching challenges consisted of difficulties in being available to the students who needed support and in following up the students’ learning processes at a distance.

___________________________________________________________________________

4

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2 Bakgrund 9

2.1 Begreppsdefinitioner 9

2.2 Samhällskriser 10

2.2.1 SARS – lärdomar 10

2.2.2 Coronapandemin – våren 2020 12

2.3 Kommunikation och lärande 14

2.3.1 Olika typer av kommunikation 15

2.3.2 Sociokulturellt perspektiv och individanpassning 16

2.3.3 Artefakter 17

2.3.4 Lärandeprocessen 18

2.4 Distansundervisning 19

2.4.1 Utgångspunkter 19

2.4.1.1 Förhållningssätt 19

2.4.1.2 Infrastruktur och digital kompetens 20

2.4.2 Undervisning med digitala verktyg och resurser 21

2.4.2.1 Blended learning 21

2.4.2.2 Nätbaserad utbildning 21

2.4.2.3 Digitala verktyg och resurser 22

3 Metod 24

3.1 Metodval 24

3.2 Validitet och tillförlitlighet 25

3.3 Enkät 25

3.4 Intervju 26

3.5 Analys 27

3.5 Etiska aspekter 28

4 Resultat och analys 30

4.1 Respondenter 30

4.1.1 Bakgrund 30

4.1.2 Erfarenheter 31

4.2 Strategier för organisering och planering 33

4.2.1 Digitala resurser 33

5

4.2.3 Tekniska utmaningar 36

4.3 Strategier avseende kommunikation 38

4.4 Pedagogiska strategier 40 4.4.1 Förhållningssätt 40 4.4.2 Undervisningsutmaningar 42 4.4.3 Lärandeutmaningar 44 5 Diskussion 46 5.1 Metoddiskussion 46 5.2 Resultatdiskussion 47

5.2.1 Strategier för organisering och planering 48

5.2.2 Strategier avseende kommunikation 49

5.2.2.1 Kommunikationssätt 49 5.2.2.2 Individanpassning 50 5.2.3 Pedagogiska strategier 51 5.2.3.1 Förhållningssätt 51 5.2.3.2 Undervisningsutmaningar 52 5.2.3.3 Lärandeutmaningar 53 6 Avslutning 55 6.1 Slutsats 55 6.2 Studiens bidrag 56 Litteraturförteckning 57 Bilagor 61 Bilaga 1 - Enkät 61 Bilaga 2 - Intervjuguide 63 Bilaga 3 - Informationsbrev 64

7

1 Inledning

Den omfattande digitaliseringen som sker i samhället får allt större betydelse och avspeglas i alla former av skolväsendet och inte minst i vuxenutbildningen där det finns krav på användning av digitala verktyg och resurser i utbildningskontext. Forskningen om digitaliseringens påverkan på skolors och elevers vardag ökar i omfattning, vilket uppmärksammas i Skolverkets publikation Digitaliseringen i skolan (Skolverket, 2018). I Specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) skrift Digitalt lärande – för att nå målen (2020) betonas att det finns stora möjligheter att anpassa

studiesituationen utifrån enskilda elevers behov av digitala verktyg och resurser idag. Lärare inom vuxenutbildningen ställs inför helt nya utmaningar när digitala verktyg, resurser och läromedel blir en naturlig del i undervisningen och bidrar till mer individanpassad och flexibel undervisning. I den reviderade Läroplan för vuxenutbildningen (2017a) uppmärksammas vikten av att utveckla elevernas digitala kompetens.

I ett all mer digitaliserat samhälle ska vuxenutbildningen också bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens. Utbildningen ska bidra till att alla elever utvecklar förståelse av hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska också ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt för att kunna värdera information (Skolverket, 2017a, s. 7)

Undersökningen av Nationella centrum för svenska som andraspråk (NC) Digitalisering inom sva och sfi på vuxenutbildningen (2019) indikerar att förutsättningarna för och likvärdigheten vad gäller digitalisering inom svenska som andraspråk (sva) och utbildningen i svenska för invandrare (sfi) på vuxenutbildningen brister. Förutsättningar att erbjuda eleverna en undervisning som utvecklar elevernas digitala kompetens och användning av digitala verktyg i undervisningen varierar stort. I undersökningen konstaterades att elevernas tillgång till digitala verktyg och IT-stöd är avsevärt lägre än lärarnas tillgång och att det kan finnas behov av översyn för att nå målen i läroplanen för

vuxenutbildningen.

Förändringarna i den reviderade kursplanen för utbildning i svenska för invandrare (Skolverket, 2017b) gällande digitaliseringen kan ses som uttalade krav på sfi-lärare som lärarna inte kan bortse från. Enligt kursplanen ska eleven i kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare ges

förutsättningar att utveckla ”sin förmåga att använda digital teknik och relevanta verktyg för lärande och kommunikation” (s. 1) och ”sin förmåga att förhålla sig till information från olika källor” (s. 2). Eleven i grundläggande läs- och skrivinlärning ska ”ges möjlighet att använda digital teknik och relevanta hjälpmedel för läs- och skrivinlärning” (s. 2). För sfi-lärare handlar det om en större utmaning som innebär att ge eleverna verktyg och strategier för att möta och använda digital teknik för att utveckla digital kompetens. Sfi-lärare ska ta hänsyn till vuxna elevers sociala och kulturella bakgrund, utbildning och arbetslivserfarenhet. I kursplanens avsnitt Utbildningens syfte

uppmärksammas följande:

Utbildningen ska rikta sig till personer som har olika erfarenheter, livssituation, kunskaper och studiemål. Undervisningen ska planeras och utformas tillsammans med eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål (Skolverket, 2017b, s. 1)

Samtidigt kan vi se att elevernas tillgång till digitala verktyg inom sfi på vuxenutbildningen är

otillräcklig enligt ovan nämnda undersökning från NC för svenska som andraspråk (2019). Skolverket (2020b) är dock tydlig med att brist på utrustning inte får begränsa elevernas möjligheter att utveckla de kunskaper och förmågor som beskrivs i styrdokument.

Med anledning av pandemin Covid-19 utmanades inte bara sfi-verksamheten utan hela skolväsendet i det pedagogiska arbetet våren 2020. I betänkandet av KLIVA-utredningen Samverkande krafter – för stärkt kvalitet och likvärdighet inom komvux för elever med svenska som andraspråk (SOU 2020:66) betonas att sfi-elever drabbades särskilt hårt av den rådande pandemin och hanteringen av den. Många

8

av eleverna saknade digitala enheter och internetuppkoppling vilket försvårade omställningen till distansundervisning våren 2020. I rapporten Hur går det för sfi-undervisning på distans? från NC för svenska som andraspråk (2020) påpekas att bland de största utmaningarna fanns elevernas bristande digitala kompetens, i synnerhet gällande elever med ingen eller kort utbildningsbakgrund, svårigheter att handleda elever och se progression på distans, att utveckla muntlig språkfärdighet och att skapa en regelbunden kontakt med alla elever för att ge samtliga en likvärdig undervisning.

För att undervisa med digital teknologi är det nödvändigt att lärare utvecklar nya strategier, i samspel med elever och lektionsinnehåll (Skolverket, 2018). I Skolverkets kommentarmaterial Få syn på digitaliseringen i vuxenutbildningen (Skolverket, 2020b) understryks att undervisningen med digitala verktyg ska organiseras och genomföras på ett sådant sätt att de stödjer elevens lärande. ”Ett mer oplanerat användande av digitala verktyg och medier utan tydligt syfte och mål riskerar att försämra lärandet” (ibid., s. 17). De skolor som redan före pandemin aktivt arbetade med läroplanen och sfi-kursplanen samt eventuellt ordnade orienteringskurser i digital kompetens, hade elever som var bättre förberedda när det blev aktuellt med distansstudier vid omställningen till distansundervisning våren 2020, påpekas i betänkandet av KLIVA-utredningen (SOU 2020:66). Dessa påståenden ledde oss till valet av vår undersökning. Vi undrade vad som hände med sfi-verksamheten våren 2020, hur väl skolorna var förberedda och hur övergången till distansundervisning skedde på olika skolor i Sverige. En annan anledning var att vi ville utvidga våra egna perspektiv utifrån våra egna erfarenheter av att arbeta som sfi-lärare. Vi var intresserade av hur undervisningen och pedagogiska strategier

förändrades i samband med omställningen till distans på andra vuxenutbildningar och hur relationer med eleverna skapades när det inte var möjligt att träffas i det fysiska klassrummet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka sfi-lärares erfarenheter av distansundervisning våren 2020. Frågeställningar:

- Hur användes digitala verktyg för att anpassa distansundervisningen till elevernas olikheter? - Hur etablerades kommunikation med eleverna?

9

2 Bakgrund

I föreliggande kapitel presenterar vi utgångspunkter för vår undersökning. Vi börjar med begreppsdefinitioner för att bekanta läsaren med specifika termer som vi använder i studien. I avsnittet om samhällskriser berättar vi om två stora pandemier som skakade och fortsätter skaka världen, nämligen SARS och Covid-19. Huvudfokus ligger på hur dessa pandemier påverkade skolan. Därefter lyfts teoretiska aspekter av kommunikationen och lärarrollen i att skapa relationer med eleverna vid distansundervisningen. Vidare behandlas frågor om design av distansundervisningen och vilka komponenter som distansutbildning kan inkludera.

2.1 Begreppsdefinitioner

Utbildning i svenska för invandrare – sfi

Den 1 juli 2016 upphörde utbildning i svenska för invandrare (sfi) som en egen skolform och blev istället en del av kommunal vuxenutbildning (Regering, 2016-07-01). Inom den kommunala vuxenutbildningen i svenska för invandrare erbjuds kurser från A till D med studievägarna 1 till 3 beroende på den studerandes skolbakgrund. Studieväg 1 innefattar kurs A, B, C och D. Studieväg 2 inbegriper kurserna B, C och D och i studieväg 3 ingår endast kurserna C och D (Skolverket 2017b). Undervisningen ska omfatta minst 15 timmar per vecka (Skollagen 2010:800) och eleverna ska ges ”språkliga kommunikationsredskap för vardagliga, samhälleliga och arbetsrelaterade ändamål” (Skolverket 2017b).

Trots att den nya benämningen Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare implementerades i skollagen från år 2010 (Skollagen 2010:800), använder vi förkortningen sfi i vår uppsats.

Förkortningen sfi är allmänt vedertagen och används fortfarande inom skolväsendet och av allmänheten och av den anledningen är det mer relevant att använda förkortningen sfi. Undervisning på distans

Begreppen kring undervisning på distans skiljer sig åt. I Nationalencyklopedin (21-03-30) definieras distansundervisning som studieform där studerande och lärare befinner sig på olika platser och kommunicerar med varandra med hjälp av digitala medier. Enligt Skolverkets redogörelse i Regler och ansvar. Ansvar i skolfrågor. Fjärrundervisning (2021) fanns det ingen definition av

distansundervisning i skollagen före sommaren 2020. Med lagändringen infördes en ny definition. Distansundervisning definieras i skollagen nu som en interaktiv undervisning som bedrivs med digital teknik där elever och lärare är fysiskt åtskilda i rum och i tid. En annan form av distansundervisning, fjärrundervisning, definieras i sin tur som en interaktiv undervisning där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid (vår kursivering).

Enligt skollagen regleras inte fjärr- och distansundervisning inom vuxenutbildningen på samma sätt som i grund- och gymnasieskolformer. Dock finns det ”en lång tradition av att bedriva utbildning på distans inom vuxenutbildningen” (23 kapitlet 1 och 2 §§ skollagen, ref i Skolverket, 2021). I

betänkandet av KLIVA-utredningen (SOU 2020:66) uppmärksammas att inom vuxenutbildningen finns istället krav på flexibilitet och individanpassning som möjliggör att skolorna kan anpassa sina utbildningar som elever kan ta del i genom distansundervisningen.

I SOU 2020:66 uppmärksammas att det finns en mängd begrepp som används för olika

undervisningsformer som erbjuds inom vuxenutbildningen. Där har bland andra följande begrepp identifierats distans, heldistans, halvdistans, distans med handledning och flex. Det som betonas i utredningen är det finns ett stort behov av att definiera begreppen för att uppnå tydlighet, likvärdighet och bättre möjlighet att kunna jämföra och följa upp utbildningar.

I UNESCO:s rapport Distance learning strategies in response to COVID-19 school closures (2020) betonas att distansundervisning i den vida bemärkelsen används synonymt med ”online learning,

e-10

learning, distance education, correspondence education, external studies, flexible learning, and massive open online courses” (s. 2). Det gemensamma kännetecknet för alla former av

distansundervisning är separation mellan lärare och elev i tid och rum samt användning av digitala verktyg och resurser för att möjliggöra ”communication and exchange during the learning process despite this separation” (s. 2).

I fortsättningen väljer vi att inte separera de olika definitionerna utan inkluderar flexibla former som fjärrundervisning och flexundervisning i begreppet distansundervisning.

Pandemier

Enligt Nationalencyklopedin betyder pandemi ”en infektionssjukdom som sprids över världsdelar”. De mest kända exemplen på pandemier är spanska sjukan 1918–20, asiaten 1957–58,

Hongkonginfluensan 1968 och svininfluensan 2009. Den senaste pandemin, Covid-19, bröt ut i slutet av 2019 och pågår än idag. Detta syns i den dagliga samhällsdebatten och konsekvenserna av

pandemin har lett till samhällskriser som har haft och har påverkan på alla samhällsnivåer (NE, 2021-03-30).

Coronavirus är ett samlingsnamn för tre sorters virus med liknande utseende, nämligen sars, mers och covid. År 2003–2004 ledde coronaviruset SARS (svår akut respiratorisk sjukdom – severe acute respiratory syndrome), en luftvägssjukdom, till en epidemi som spreds till 29 länder i världen. Det första fallet uppdagades i Kina och sjukdomen fick en snabb spridning genom flygresor av inrikes- och utrikesresor. Covid-19 (coronavirus disease – 2019), en luftvägssjukdom, utbröt liksom SARS i Kina (Folkhälsomyndigheten, 2020-03-19). Under våren 2020 meddelade UNESCO att smittan hade spridit sig till ytterligare 26 länder och för att bromsa smittspridningen stängdes skolorna (Bergdahl & Nouri, 2020).

2.2 Samhällskriser

Följdeffekterna av samhällskriser orsakade av pandemier kan ses i de flesta områden i ett samhälle. Inte minst syntes effekterna i skolväsendet där det kunde leda bland annat till utebliven undervisning och en ökad arbetsbelastning. I föreliggande avsnitt redogör vi för vilken påverkan pandemier som SARS och Covid-19 hade och har på skolan.

2.2.1 SARS – lärdomar

Skolans omställningsarbete under våren 2020 på grund av smittspridning av Covid-19 var en ny erfarenhet för det svenska samhället. I övriga världen skedde dock ett liknande scenario för skolor i samband med utbrottet av SARS, år 2003 (Fox 2003). I artiklarna SARS epidemic: Teachers’ experiences using ICTs, (Fox 2003) och Information Technology Use During Severe Acute

Respiratory Syndrome (SARS): Teachers´s Experiences (Fox 2007) redogörs för de utmaningar som skolväsendet i Hongkong ställdes inför under epidemin.

Liksom det svenska utbildningsväsendet talade Hongkongs skolväsende i positiva ordalag om digitalisering som ett verktyg för ökat lärande. År 2003 rapporterade den dåvarande regeringen i Hongkong att alla skolor hade tillgång till internet och dessutom var utrustade med datorer samt att alla lärare hade genomgått en grundläggande utbildning inom IKT (Fox 2003). Trots regeringens syn på god implementering av IKT, beskriver Fox en omtumlande omställningstid i samband med utbrottet av SARS. Fox betonar att ”teknik i sig är en bra styrka” (s. 320), men det snabba påbudet att stänga skolor påverkade verksamheterna som helhet. En konsekvens av detta blev att enskilda skolor och deras lärare utvecklade egna strategier med syftet att upprätthålla elevernas lärande. Därmed går det att skönja skillnader i hur väl implementeringen av digitaliseringsarbetet fortskred på de olika skolorna i Hongkong.

11

I undersökningen som presenteras i artiklarna (Fox, 2003, 2007) deltog respondenter som studerade en masterutbildning i Science in Information Technology in Education vid Hongkongs universitet, en halvfartsutbildning som lästes parallellt med respondenternas tjänstgöring som lärare. En hypotes var att de utvalda lärarna hade god kännedom om vilka undervisningsmetoder som kunde vara

gynnsamma för lärande. Undersökningen bestod av webbenkät och intervjuer och av enkätens 60 respondenter valdes åtta ut för intervjuer utifrån deras fortsatta intresse att delta i framtida intervjuer. Bland de största utmaningar som respondenterna uppgav i enkätsvaren hamnade bristen på

”interaktion face-to-face” på första plats med 83 procent och därefter följde ”brist på erfarenhet att utföra renodlad distansundervisning” och ”den plötsliga nedstängningen av skolorna” (Fox 2007, s. 194). I tätt följd uttrycktes svårigheter med överföring av klassrumsstrategier och

undervisningsmaterial till det digitala klassrummet. På frågan om lärarna var bekanta med de tekniska möjligheterna, uppgav cirka tre fjärdedelar att de inte hade kännedom om den nya tekniken och det vore önskvärt med teknisk support på arbetsplatsen. På frågan om elevdeltagande, svarade två tredjedelar av enkätens respondenter att det var låg närvaro på lektionerna som hölls på distans. Slutligen uppgav knappt hälften att distansundervisning medförde en ökad arbetsbelastning. I

intervjuerna framkom det att samtliga respondenter kände sig överraskade över beslutet att övergå till distansundervisning och en lärare minns att ”den sista skoldagen innan stängning var kaotisk” (Fox 2003, s. 321). Den minimala förberedelsetiden fick respondenterna att reflektera över huvudmannens digitaliseringsplan och huruvida den var påbörjad i det traditionella klassrummet. Genomgående var att alla lärare hade genomgått kurser i IKT, men fem lärare ansåg att de inte hade kunskaper i att konvertera undervisningsstrategier till distansundervisning.

Resultaten synliggjorde såväl problem som potential med distansundervisning. Potentialen bestod i att pandemin SARS fungerade som en katalysatoreffekt för skolornas digitaliseringsarbete, och de nya lärdomarna om teknikens möjligheter togs tillvara i den framtida undervisningen. Ett sådant exempel är de lärare som fortsättningsvis filmade lektionerna för att ge eleverna mer flexibel tillgänglighet av undervisningsmaterialet och därmed frigjordes tid i de lektioner som genomfördes i realtid. En lärare framhöll att lektionerna kunde ägnas åt mer dialog och ”frågor och svar” mellan lärare och elev samt elev och elev. Lärarna använde sig även av chattforum och diskussionstrådar, och Fox (2003) betonar att sådant lärande kan ses ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, ett lärande som konstrueras i samklang med andra. Ytterligare en lärdom som de intervjuade lärarna påtalade var en ökad formativ bedömning. Hongkong är av tradition ett land som framhåller den summativa bedömningen där examinationer har varit i fokus (s. 325). Under den rådande pandemin uppgav flera lärare att chattforum och övriga diskussionsforum synliggjorde elevernas pågående inlärningsprocess, vilket underlättade den formativa bedömningen.

De problem som lärarna utmanades med var minimalt med förberedelser inför omställningen och både lärares och elevers bristande kunskaper inom IKT. Elevers bristande datakunskaper kan som en respondent uttryckte, leda till en ”känsla av isolering för många studenter” och att ”lärande är en tvåvägs sak” (Fox 2003, s. 322). De elever som inte kunde hantera tekniken fick lärarna istället regelbundet ringa till och skicka lektionsmaterial med traditionell post. Ordet flexibilitet hade även en negativ aspekt i fråga om arbetsbelastning och att ständigt vara tillgänglig. Det konstaterades att en förskjutning av tid och rum blev vanligare inom distansundervisningen eftersom eleverna kunde skicka mejl på dygnets alla tider, vilket skapade stress i hanteringen att svara på alla meddelanden (Fox 2007, s. 198). Ytterligare faktorer som skapade stress var att initialt vilja använda en mängd olika digitala lösningar för att skapa studiematerial och uppgifter till eleverna, och en lärare konstaterade att den fanns ”en tendens att göra för mycket” (s. 323). Utifrån enkätens och intervjuernas sammanlagda resultat utkristalliseras fyra centrala faktorer som är av vikt för en ändamålsenlig övergång till distansundervisning:

- Tillgång till digitala teknologier. - Tillgång till IT-teknisk support på plats.

12

- Att elever/studenter introduceras till distansundervisning innan de lämnar skolan (Fox 2007, s. 323).

Ovanstående faktorer talar för att det finns ett behov av att ha en tydlig plan i hur

distansundervisningen ska genomföras och att det bör finnas tillgång till IT-support på skolorna. Eleverna ska inkluderas och ges en introduktion i distansundervisningens upplägg och utformning. En anpassning till distansundervisning kräver andra undervisningsstrategier, och det är inte fördelaktigt att ha samma tillvägagångssätt som i ett fysiskt klassrum.

2.2.2 Coronapandemin – våren 2020

I mars 2020 började regeringar i olika länder genomföra åtgärder för att begränsa spridningen av coronaviruset, stänga skolor och gå över till distansundervisning nästan över en natt, enligt UNICEF (2021). Cirka 150 länder stängde sina skolor helt, cirka 10 länder stängde dem delvis och ytterligare 10 höll skolor helt öppna. I Sverige fattade regeringen ett beslut att från den 16 mars 2020 skulle skolverksamheten från gymnasieskola och uppåt anpassas genom omställningen från traditionell till fjärr- och distansundervisning (Regering, 2020-03-13):

Beslutet skapar möjligheter för huvudmännen att kunna hantera den situation som uppstår om de måste stänga skolor genom att de ges utökade möjligheter att anpassa verksamheten för att tillgodose elevers rätt till utbildning, samtidigt som rätt nivå av smittskydd kan upprätthållas. [...] Om en skola måste hållas stängd finns till exempel utökade möjligheter att erbjuda fjärr- och distansundervisning.

Rekommendationerna omfattade gymnasieskolor, högskolor, vuxenutbildningar och yrkeshögskolor. Lärare utmanades med att använda digital teknik och digitala läromedel i större utsträckning och att på kort tid hitta undervisningsstrategier och metoder som fungerade digitalt. Emellertid såg

förutsättningarna för att bedriva distansundervisning olika ut i olika skolverksamheter. För att undersöka dessa förutsättningar genomförde forskarna Bergdahl och Nouri (2020) från Stockholms universitet en blixt-studie med syftet att synliggöra lärarnas erfarenheter, utmaningar och lärdomar kring omställningen till distansundervisning. De publicerade återföringsrapporten Covid-19 och omställning till distansundervisning i svensk skola så tidigt som 2020-03-26. I början av sin rapport uppmärksammade Bergdahl och Nouri att det finns tidigare forskning om skolors omställning till undervisning på distans till följd av virusutbrott såsom studier av Fox (2003, 2007) men att sådana erfarenheter saknas i Sverige. Bergdahl och Nouri (2020) betonade att Sverige hade en relativt hög grad av digitalisering i skolan före pandemin och att de tidigare studierna kunde vara inaktuella för svenska villkor och svensk skola 2020. Datainsamlingen för rapporten genomfördes via

enkätundersökning och diskussioner i lärarforum på internet. Totalt var det 153 lärare från förskola till vuxenutbildning som deltog i undersökningen.

I rapporten framkom det att många skolor hade en tydlig digitaliseringsplan beträffande tekniken, men den snabba omställningen synliggjorde brister på de pedagogiska strategierna för det digitala

klassrummet. Lärarna framhöll flera utmaningar, såsom knapphändig förberedelsetid vid övergången till distansundervisning, svårigheter med bedömning och en ökad arbetsbelastning. Den ökade arbetsbelastningen bestod i att bistå eleverna med digital vägledning och ge eleverna snabb feedback på varierande tider. Lärarna uttryckte även en känsla av osäkerhet i den nya lärarrollen, från att vara en erfaren pedagog till att behöva stöd i att utföra den digitala undervisningen. De positiva

lärarerfarenheterna som presenterades var en ökad elevkontakt och det kollegiala samarbetet. En del lärare fick ökad kontakt med elever som tidigare varit frånvarande, och en tänkbar förklaring var att eleverna befann sig i en lugn hemmiljö. Samtidigt påpekas det att många elever kände sig isolerade och behövde mycket stöd för att kunna delta i undervisningen.

Enligt Bergdahl och Nouri (2020), finns det fyra centrala pedagogiska aktiviteter som är av betydelse för utformning av distansundervisning: Kommunikation och samarbete; Genomgångar; Delning av material och uppladdning av elevuppgifter; Examination och bedömning. Beträffande kommunikation och samarbete framhåller lärarna vikten av både synkron och asynkron kommunikation med eleverna.

13

I den synkrona kommunikationen hade eleverna möjlighet att kommunicera med såväl läraren som de övriga klasskamraterna. Den asynkrona kommunikationen skedde genom inspelade genomgångar som gav eleverna tillfälle att repetera vid önskade tider. Det nya klassrummet innebar nya arbetsmetoder vid delning av material. Det kunde ske via skolans lärplattformar, men i ett initialt skede förekom även hybrid undervisning med ett fåtal elever i traditionell klassrumsundervisning. I rapporten beskrivs hur aspekten examination och bedömning försvårades under pandemin. Lärarna beskrev ändock i positiva ordalag om hur pandemin öppnade upp för reflektion och kollegialt samarbete om hur bedömning och distansundervisningen kunde genomföras. De samlade lärarerfarenheterna visar att pandemin påbörjade arbetet med de fyra ovanstående aktiviteterna.

Nästan samtidigt med föregående rapport publicerade Skolforskningsinstitutets (2020) rapporten Att lära på avstånd, och där sammanfattas och kommenteras internationell forskning om

distansundervisning utifrån ett svenskt perspektiv. Rapporten är en forskningsöversikt, en så kallad rapid evidence assessment, vilket innebär att den har tagits fram på kort tid för att ge en samlad bild av forskningen om lärande på avstånd och med det ge stöd till skolverksamheter som var tvungna att ställa om till distansundervisning. Syftet med rapporten var att urskilja metoder och arbetssätt som kunde användas ”för att möjliggöra lärande när elever inte är fysiskt närvarande i skolan” (s. 6). Det övergripande resultatet från forskningsöversikten sammanfattas i fem centrala teman

(Skolforskningsinstitutet, 2020):

1. ”Kvalitet i undervisningen är viktigare än hur lektioner förmedlas” (s. 8). Det konstateras i

rapporten att det inte påvisats tydliga skillnader mellan synkront och asynkront lärande. Lärare kan ha en kvalitativ undervisning både om den exempelvis sker genom synkron undervisning i realtid eller asynkront genom inspelade filmer.

2. “Att säkra att alla elever har tillgång till de tekniska resurser som krävs är en nyckelfaktor” (s. 8). Elevernas socioekonomiska bakgrund kan påverka deras tillgång till digitala verktyg och resurser, vilket är en förutsättning för fungerande distansundervisning. Elever är också i behov av att få stöd och vägledning i användning av digital teknik såsom nya program och lärplattformar.

3. ”Motivation och lärande stärks om elever har möjlighet att interagera med varandra” (s. 8). I rapporten påpekas att lärande sker genom social interaktion, och att interagera med varandra med hjälp av olika digitala verktyg och resurser underlättar inlärningsprocessen. Det som kan användas är videomöten, chatt, e-post och olika typer av forum. Samarbetsytor som finns på Microsoft Teams och Google Educations är exempel på sådana gemensamma plattformar för interaktion.

4. ”Att stödja eleverna att arbeta självständigt kan förbättra kunskapsresultaten” (s. 8). Vid distansundervisning måste eleverna arbeta mer självständigt och därför behöver de extra stöd från lärare som kan hjälpa med studieteknik, exempelvis checklistor och tidsplanering. Det betonas i rapporten att distansstudier inte ska förväxlas med självstudier och att eleverna bör få stöd och återkoppling från sin lärare.

5. ”Olika tillvägagångssätt för distansutbildning passar olika uppgifter och typ av innehåll” (s. 8). Det finns olika tillvägagångssätt och metoder som är lämpade för olika elevunderlag. När lärare väljer vilka digitala verktyg och resurser som ska användas, ska de utgå från elevernas förutsättningar och behov. Digitala lärresurser med självrättande uppgifter bör inte ersätta lärarens roll vid bedömning av kunskaper. Med fördel kan både synkron och asynkron digital teknik kombineras för att ”dra nytta av de olika fördelar olika digitala verktyg kan erbjuda” (s. 12).

Skolforskningsinstitutets rapport avslutas med att lyfta fram vikten av trygghet vid omställningen till distansundervisningen:

I den situation som uppstått till följd av coronapandemin är det mycket som är nytt för elever som studerar – och för lärare som undervisar – på distans. I ett sådant läge finns det anledning att fokusera på trygghet och

14

förutsägbarhet. [...] Digitala verktyg och lärresurser bör väljas utifrån att lärare och elever känner sig trygga och har förutsättningar för att använda dem (s. 13).

I maj 2020 tillfrågades utbildningsminister Anna Ekström om de åtgärder som vidtogs för att stärka kvaliteten i sfi-undervisningen under coronapandemin. Utbildningsminister påpekade att tillgången till tekniska verktyg och den digitala kompetensen före coronapandemin har betydelse och att huvudmannen har ett stort ansvar för tillgången till teknisk utrustning i utbildningen. Med anledning av den rådande pandemin startades det en dialog med Skolverket, SKR och enskilda kommuner för att identifiera behov inom skolväsendet. Skolverket fick i uppdrag att genomföra insatser för att stödja utbildningsanordnare, rektorer, lärare och övrig personal under utbrottet av det nya coronaviruset i syfte att underlätta arbetssituationen (Sveriges Riksdag, 2020-05-12).

Den första insats som Skolverket genomförde och publicerade var en undersökning för att ge en snabb lägesbild av vad som skett i vuxenutbildningen under den korta tid som distansundervisning pågått. Det som lyfts fram i Skolverkets rapport Coronapandemins påverkan på vuxenutbildningen

(Skolverket, 2020a), som publicerades 1 juni 2020, är att de flesta vuxenutbildningar arbetade med en kombination av undervisningsformer som fjärr- och distansundervisning, där fjärrundervisning var en vanligare form. Skolorna använde sig av samma schema och tidsomfattning som under den

traditionella undervisningen på plats, men i stället bedrevs den genom digital teknik. Beroende på elevunderlag krävdes i vissa fall mer lärarstöd och i vissa fall IT-support. Detta gällde i synnerhet elever inom svenska för invandrare, främst för elever i studieväg 1 och 2, som behövde särskilda lösningar i form av mer lärarstöd och enskild handledning i större utsträckning. I rapporten konstaterades att tillgången till tekniska lösningar var begränsad i olika grad mellan olika

verksamheter, och särskilt inom sfi var det många elever som saknade tillgång till nödvändig teknik. Tillgång till internet uppgavs också vara en begränsning då digitala lärresurser inte var tillgängliga att arbeta med hemifrån.

De främsta utmaningar som vuxenutbildningar kämpade med under första månaderna av distansundervisningen var enligt Skolverkets rapport (2020a) följande:

- Distansutbildning är utmanande för vissa målgrupper, i synnerhet sfi-elever med kort utbildningsbakgrund.

- Lärplattformar som är överbelastade och tillgång till internet var bristfällig för vissa elevgrupper. - Att hantera en likvärdig betygssättning när nationella prov ställdes in.

I det här avsnittet har vi lyft fram den kontext som präglat skolan våren 2020, bland annat en tidig rapport som genomfördes av forskarna från Stockholm universitet för att mäta och bedöma de utmaningar som skolväsendet ställdes inför i samband med omställningen till distansundervisning. Sedan har vi lyft den sammanställning av Skolforskningsinstitutet som belyste internationell forskning ur svenskt perspektiv. Vi har också presenterat Skolverkets rapport där huvudmän inom

vuxenutbildningen svarade på Skolverkets frågor. Rapporten speglar frågeställningarna i vår studie som emellertid handlar om endast sfi-lärares erfarenheter under våren 2020. Den påverkan som Coronapandemin hade på sfi-verksamhet och den största utmaningen som sfi mötte och fortfarande möter, handlar i det stora om undervisning på distans. Som vi påpekat i inledningen var

distansundervisning som undervisningsform inte den vanligast förekommande innan pandemin, i synnerhet inte för sfi-elever med ingen eller kort utbildningsbakgrund.

2.3 Kommunikation och lärande

Det är av intresse att undersöka hur relationer mellan lärare och elev skapas och hur informationsutbyte, kommunikation och interaktion sker. Vi kopplar vårt resonemang till

sociokulturella perspektiv på lärande och artefakters betydelse i kommunikation. Avsnittet avslutas med att vi lyfter fram lärarens roll i lärandeprocessen.

15

2.3.1 Olika typer av kommunikation

I undervisningsprocessen uppstår olika typer av kommunikation mellan lärare och elever. Hrastinski (2012) delar kommunikation i två typer (se bild 1), direkt kommunikation och fördröjd

kommunikation. Direkt kommunikation används enligt Hrastinski som komplement till fördröjd kommunikation för att stödja personlig kommunikation. Direkt kommunikation är effektiv för att stödja planering och sociala relationer samt för mindre komplex information. Fördröjd

kommunikation däremot stödjer lärande kommunikation genom att skapa möjligheter för reflektion och bearbetning av information.

Bild 1: Kommunikation och deltagande (Hrastinski 2012, s. 65)

Sun och Chen (2016) definierar i sin tur direkt kommunikation som synkron och fördröjd kommunikation som asynkron samt uppmärksammar att ofta tillämpas en kombination av båda. Asynkron kommunikation innebär att undervisning och inlärning inte sker samtidigt, medan synkron avser undervisning och inlärning som sker samtidigt. Dock påpekas det av Sun och Chen att både asynkron och synkron sker genom nätbaserade kommunikationer inom nätbaserad utbildning. I tabell 1 illustreras skillnaden mellan synkron och asynkron kommunikation med hjälp av Bates (2015) sammanställning av olika kombinationer av tid och rum.

Tabell 1: Skillnaden mellan synkron och asynkron kommunikation utifrån tid och rum (Bates, 2015, s. 238)

Med tanke på de flesta nätbaserade miljöers asynkrona natur är det nödvändigt för distanselever att utveckla sociala band, vilket gör att de kan känna sig trygga för att kommunicera med andra elever. I sådana miljöer kan social interaktion och kommunikation mellan eleverna och mellan lärare och eleverna växa och upprätthållas kring ett gemensamt mål och syfte (Sun och Chen, 2016). Sun och Chen (2016) beskriver en fallstudie av Ke (2010) som undersökte förutsättningar för social närvaro för vuxna elever som studerade på distans. För vuxna elever som kommunicerar via texter i

exempelvis ett chattforum i en asynkron miljö är det en utmaning att lära känna andra elever. Vuxna elever upplever negativa bakslag när de känner att ”a group of friends could dominate online discussion, thus intimidating others who were newcomers” (Ke, 2010, ref i Sun & Chen, s. 168). I

16

sådana fall är det svårt för social närvaro att utvecklas och upprätthållas. Enligt Yuan och Kim (2014, ref i Sun & Chen, 2016, s. 169) finns det följande riktlinjer för att skapa gemenskap vid nätbaserad utbildning:

- Att skapa en lärandemiljö i början av kursen och bibehålla den under kursens gång.

- Att både lärare och elever är delaktiga i skapandet av lärandemiljön. Asynkron och synkron teknik bör användas för att skapa en gemensam yta eller mötesplats där lärare och elever interagerar. - Att olika strategier bör användas för att stimulera diskussioner.

- Att både uppgiftsorienterade diskussioner och sociala interaktioner bör uppmuntras. - Att uppgifter som tilldelas eleverna kräver samarbete.

2.3.2 Sociokulturellt perspektiv och individanpassning

Huvudpoängen i Vygotskijs teori om interaktioner, enligt Strandberg (2006), är att de inte bara lägger grunden för hur människan samspelar men lägger även grunden till intellektuell och emotionell utveckling. Grundtanken i Vygotskijs sociokulturella perspektiv är att språk och tänkande skapas i en gemensam process genom socialt samspel. Kommunikativa processer är en förutsättning för lärande och utveckling (Säljö, 2014). Lärande är således kontextbundet och bör betraktas utifrån den historiska, kulturella och sociala kontext som människor befinner sig i (Axelsson och Magnusson, 2012). Inom den svenska skolan har Vygotskijs teori om zonen för proximal utveckling, ZPD, använts flitigt som en förklaringsmodell för hur ny kunskap kan tillägnas. Vygotskij (2007) förklarar att en individ kan nå högre kunskaper genom samarbete och vägledning av kunnigare personer i sin omgivning. De nya utmaningarna måste ligga inom ZPD, vilket innebär att eleven står inför något som hen inte behärskar, men som kan utföras självständigt efter en tid med rätt utmaning och hjälp. Om svårighetsgraden för undervisningen ligger långt bortom en elevens förmåga eller förkunskaper och färdigheter, misslyckas lärandet (Bates, 2015).

Dyhste (1995) hänvisar till Bruner och använder ordet scaffolding, vilket kan liknas vid den hjälp som Vygotskij förespråkar inom ZPD. Scaffolding kan utgöras av både lärare och kunnigare klasskamrater men även av olika artefakter (Säljö 2014). Flera elever är i behov av individuell scaffolding eller individanpassad undervisning vilket innebär att lärare anpassar metoder och arbetssätt för att se och möta elevernas olikheter i form av förutsättningar för lärande och individuella behov i undervisningen (Skolforskningsinstitutet, 2019). I Skolforskningsinstitutets skrift Individanpassad vuxenutbildning (2019) identifieras tre övergripande strategier för individanpassat stöd i undervisningen:

- gruppering där elever delas i grupper utifrån individuella behov,

- differentierad undervisning där lärare anpassar delar av sin undervisning med hänsyn till elevers olikheter,

- individuell handledning där elever får individuellt stöd av lärare.

Det påpekas i skriften (Skolforskningsinstitutet, 2019) att de tre strategierna kan kombineras utifrån elevunderlag och den enskilda läraren samt utifrån de individuella behov som vuxenstuderande har. Behovet av individuella anpassningar inom vuxenutbildningen och vuxenutbildningens målgrupp understryks också i läroplan för vuxenutbildningen (2017a, s. 5):

Vuxenutbildningens målgrupp är heterogen och eleverna är individer med mycket olika förutsättningar. Även elevernas mål med utbildningen kan variera kraftigt. Utbildningen måste därför anpassas utifrån individens behov och förutsättningar och den kan variera både till längd och till innehåll. Vuxenutbildningen ska alltid möta varje elev utifrån hans eller hennes behov och förutsättningar.

Även Skolinspektionen uppmärksammade i kvalitetsgranskningen Undervisning i svenska för invandrare (2018) att elevgrupperna inom sfi är väldigt heterogena och det finns en mångfald av förutsättningar och utbildningsmål bland eleverna. Skolinspektionen (2018, s. 7) lyfter att:

17

Kunskaper om varje elevs förutsättningar möjliggör för läraren att se till att eleverna erbjuds uppgifter som är utmanande utifrån deras förutsättningar.

Skolforskningsinstitutet (2019) betonar att lärare spelar en stor roll i utformandet av undervisningen som möter vuxna elevers olikheter. Emellertid kan andra elever också spela en viktig roll särskilt för elever som har ingen eller kort utbildningsbakgrund och som kan lära sig från mer erfarna elever, både ”studieteknik och det sammanhang som undervisningsmiljö innebär” (s. XI). Vid utformandet av distansundervisningen bör lärare överväga hur undervisningsmiljön möjliggör att elever möter

varandra och lär av varandra vilket bidrar till ett framgångsrikt lärande. Vikten av att utforma undervisningsmiljöer så att de är tillräckligt flexibla för att rymma studenter med ett brett utbud av förkunskaper och färdigheter lyfter också Bates (2015) som skriver i sin bok Teaching in a Digital Age:

[...], the more diverse the students in a program, the more diverse the knowledge and skill levels they are likely to bring with them. [...] some students may not have the same basic knowledge as others in a course and will need more help. In such a context it is important to design the learning experience so that it is flexible enough to accommodate students with a wide range of prior knowledge and skills. (Bates, 2015, s. 494)

2.3.3 Artefakter

I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är mediering ett centralt begrepp (Säljö, 2014). Mediering innebär den process som sker när individen bemästrar ny kunskap genom att använda fysiska och intellektuella redskap, så kallade artefakter. Artefakterna används således i lärprocessen för att kunna förstå omvärlden. Enligt Säljö kan artefakterna delas in i språkliga och materiella. Gustavsson (2007) lyfter Säljös artefaktbegrepp och betonar att elevers användning av redskap har en särskild betydelse i skolans undervisning. I dagens skola förekommer det en mängd olika artefakter som kan underlätta elevers deltagande i undervisningen. En elev kan i användandet av olika artefakter, exempelvis digital teknik, kommunicera med omvärlden, men om den tas bort blir istället eleven hjälplös och har svårt att kommunicera med sin omvärld. Många redskap kan betraktas utifrån ett historiskt perspektiv, vilket baseras på de erfarenheter, insikter förmågor och normer som har utvecklats över tid. Mot bakgrund av redskapens historiska perspektiv, diskuterar Gustavsson, kan artefakter i form av arbetsmaterial och undervisningsplanering betraktas utifrån två sidor. Å ena sidan kan artefakterna vara en tillgång i undervisningen, men å andra sidan kan de ge upphov till begränsningar beroende på inlärarens tidigare kulturella erfarenheter och kännedom om det specifika redskapet.

Här kan moderna artefakter knytas an till digital teknik som finns representerad i dagens samhälle (Edvardsson et al., 2018). Utveckling av digital teknik suddar exempelvis ut gränserna mellan skola och fritid, och öppnar nya möjligheter till flexibilitet där studier inte längre är begränsade av tid och rum. Digital teknik i skolan öppnar upp för att bidra till sammanhang utanför skolans väggar. I likhet med Gustavssons resonemang kan även digital teknik, enligt Edvardsson et al. (2018) betraktas utifrån två sidor. Å ena sidan kan tekniken vara som något positivt som bidrar till att elever kan knyta kunskap de får i skolan till världen i stort, men å andra sidan kan de vara något som utmanar lärares kompetenser och arbetssätt på flera sätt.

För vår studie är ovanstående resonemang om artefaktbegrepp av intresse, eftersom Covid-19 med stor sannolikhet bidragit till att både lärares och elevers olika erfarenheter och insikter om vilka verktyg som används i undervisningen troligen har påverkat den dagliga verksamheten och dess planering. I Skolforskningsinstitutets skrift Individanpassad vuxenutbildning (2019) betonas att vuxna elever ofta har olika bakgrund och erfarenheter av att använda digitala verktyg i sina studier. Det som krävs från lärare är att erbjuda elever olika arbetssätt för att tillgodogöra sig undervisningen och särskilt distansundervisning som kan vara utmanande för vissa vuxna elever som inte behärskar digital teknik. Här är av vikt att ha en god introduktion och stöd i användning av digitala verktyg för lärande. “Med tydlighet kring verktygen för lärande kan eleverna ta ansvar för sin användning av verktygen, göra det som förväntas av dem och be om hjälp vid behov” (Skolforskningsinstitutet, 2019, s. XII).

18

2.3.4 Lärandeprocessen

Enligt Selander (2017) handlar lärande om att tillägna sig och kunna använda intellektuella resurser som begrepp, modeller och förklaringsmönster i olika presentationer, gestaltningsformer och uttryck. Lärararbetet handlar i sin tur om att hjälpa elever att lära sig genom att förstå hur kunskap ska presenteras och hur elever ”kan använda sig av olika intellektuella resurser för att förstå sin omvärld och kunna lösa problem” (s. 142). Att undervisa handlar om att skapa ömsesidig förståelse för förväntningar som elev och lärare har och att identifiera analysverktyg som elever behöver för sitt lärande. Det gäller enligt Selander att designa scenarier där lärare i dialog med sina elever rör sig mellan teoretiska och konkreta situationer.

Beträffande sfi-verksamheten där lärandet av ett nytt språk står i centrum spelar lärarens val av arbetssätt och metoder en viktig roll. Enligt Gibbons (2010), kan lärarens olika presentationer av målspråket i skolmiljön fungera som stöttning och därmed göra inflödet (input) av det språk som eleverna möter i olika sammanhang mer begripligt. Gibbons hänvisar till Krashens inflödeshypotes och framhåller att läraren kan göra inflödet begripligt genom att anpassningar av det muntliga språket. Ytterligare anpassningar kan vara

att använda bilder av olika slag, att bygga vidare på elevers erfarenheter, demonstrationer och upplevelser, gester och mimik, symboler, multimodalt material, att uttrycka sig på mer än ett sätt med mera (Gibbons, 2010, s. 193–194).

Krashens teorier har mött motstånd från Swain (ref. i Flyman Mattsson & Håkansson, 2010), som uppmärksammar att lärandeprocessen är ett komplext fenomen där även det språkliga utflödet (output) bör beaktas som en faktor för lärandet av ett nytt språk. Enligt Lindberg (2005) har lärarens

kommunikationssätt påverkan på lärandeprocessen då många andraspråksinlärare, i synnerhet elever, inte möter några målspråkstalare utanför skolmiljön. För den här studien är teorierna om sfi-elevernas tillgång till begripligt inflöde och möjlighet till utflöde av intresse för oss. Å ena sidan kan dataskärmen ses som ett filter som minimerar elevers möjlighet till utflöde av det nya språket. Å andra sidan kan dataskärmen fungera som en katalysator som ger de tysta eleverna en känsla av säkerhet som bidrar till mer utflöde.

Aspelin (2012) lyfter fram begreppet relationell pedagogik, vilken har sin utgångspunkt i Martin Buber (1990/1923, ref i Aspelin, 2012) och hans tankar om att människan utvecklas och lär sig i mötet med den andra. I en skolkontext handlar det om de faktiska mellanmänskliga möten som sker mellan lärare – elev och mellan elev – elev. Den återkoppling som läraren ger till eleven grundar sig på en öppen dialog där elevens röst får komma till tals. Återkopplingen ska vara fundamental i

undervisningen, och det är först när eleven känner en säkerhet i att uttala sina nyvunna kunskaper som lärandet görs synligt och begripligt. Aspelin uppmärksammar vidare hur konstruktiva relationer byggs mellan lärare och elever och hur destruktiva relationer motverkas. Goda relationer mellan elev och lärare möjliggör elevers kunskapsutveckling, enligt Aspelin. Läraren har en central roll i elevers utveckling, och lärarens verbala kommunikation kan förstärkas genom användning av gester, kroppsspråk och mimik i samtal med eleven. Som vi ser på Aspelins resonemang kan skapandet av relationer mellan lärare och elever under distansundervisning kräva större utmaningar, eftersom det saknas tillgång till kroppsspråk och interaktion i klassrummet.

I avsnittet 3.3 Kommunikation och lärande har vi presenterat olika typer av kommunikation som kan skapas mellan lärare och elev och mellan elever. Kommunikation och interaktion förklaras med begrepp som direkt (synkron) eller fördröjd (asynkron) kommunikation. Det senare är av vikt att uppmärksamma i vår studie, med tanke på att distansundervisningen kräver nya arbetssätt och metoder. Utifrån sociokulturellt perspektiv kan stöttning förstås som lärarens förhållningssätt i val av begripligt inflöde samt skapandet av elevernas möjlighet till utflöde. Även artefakter har en central roll i det sociokulturella perspektivet. I vår studie uppmärksammar vi de digitala verktygen som en artefakt för kommunikation och lärande. Lärandeprocessen har dessutom uppmärksammats utifrån de konstruktiva eller destruktiva relationer som kan förekomma i det sociala samspelet i undervisningen.

19

Kommunikation och lärande inom distansundervisning kan således belysas utifrån ovanstående begrepp och perspektiv.

2.4 Distansundervisning

För att förstå fenomenet med distansundervisningen i sin helhet ser vi i föreliggande avsnitt på vilka utgångspunkter bör tas hänsyn till när en sådan utbildning utformas och designas samt vilka

komponenter som den kan inkludera.

2.4.1 Utgångspunkter

2.4.1.1 Förhållningssätt

Cope och Kalantzis (ref i Edvardsson et al., 2018) redovisar förhållningssätt gällande digitaliseringen som ofta problematiseras i skolvärlden. Det första handlar om att undvika digitaliseringen vilket kan bero på att elever inte har råd att skaffa sig digitala enheter, och den andra är helt anamma den och ta in många digitala verktyg och resurser i undervisningen utan att reflektera över lärandeprocessen. Tillgång till tekniken och tekniska lösningar förändrade inte per automatik synen på den traditionella undervisningen, och de pedagogiska strategierna håller sig kvar i lärarnas undervisningspraktiker. Enligt Cope och Kalantzis (i Edvardsson et al., 2018) finns det fyra aspekter som kan ha inverkan på hur utbildningen bör organiseras med tanke på den komplexitet som digitaliseringen tillför dagens undervisning: agens, påtaglighet, multimodalitet och lärande:

● Agens handlar om att skapa möjligheter att agera och vara delaktig med hjälp av kommunikationskanaler och plattformar.

● Påtaglighet handlar om möten med hjälp av digitala mediernas framställningar som förmedlas via bild, ljud och skrift blir direkta och påtagliga vilket påverkar människornas sinnen.

● Multimodalitet handlar om att uppmärksamma den digitala framställningen, där gränserna mellan bild, ljud och text suddas ut i allt högre utsträckning.

● Lärande handlar om hur förutsättningar och villkor för lärande påverkas på grund av nya krav på digital kompetens och förståelse för tekniken samtidigt som samhällets ökade komplexitet ställer krav på att i högre grad utveckla elevernas metakognitiva förmågor såsom förstå och påverka eget lärande (ibid.).

I kursplanen för sfi uttrycks multimodalitet eller den digitala framställningen på följande sätt: ”I undervisningen ska eleven möta olika slags texter där ord, bild och ljud samspelar såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket, 2017b, s. 2). Aspekter som agens och påtaglighet är av särskild vikt för vuxna sfi-elever som genom att lära sig svenska får språkliga redskap för aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv och även för att kunna studera vidare (Skolverket, 2017b). Sfi-lärare som är målgrupp för den här undersökningen, bör förhålla sig till styrdokumentens krav och till de

förändringar i samhället som sker gällande digitaliseringen. Å andra sidan kan det vara en tolkningsfråga avseende att förändra sina undervisningsstrategier för att lärande ska ske. Särskilt inom vuxenutbildningen kan ojämlikheter som elevernas utbildningsbakgrund, ålder, sociala och ekonomiska faktorer och digitala kompetens påverka lärarnas inställning till på vilket sätt de nya kraven på digitalisering ska tillämpas.

I den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet (Regering 2017-10-19) står att det utöver tillgången till digitala verktyg i undervisningen även krävs lärarnas kompetens i att kunna välja och använda rätt verktyg samt att det krävs tillgång till lärresurser och undervisningsmetoder som utvecklats för arbete i en digital miljö. De ”nya” digitala kompetensenar förändrar lärarrollen som tvingas att hitta flera och nya sätt att förmedla kunskap. Som Cope och Kalantzis uppmärksammade i sin artikel The Teacher as Designer: pedagogy in the new media age (2010, s. 204):

If we are to have ‘new learners’, we need ‘new teachers’, no less. The new teacher will be a designer of learning environments for engaged students, rather than someone who regurgitates the textbook. [...] They

20

need to be comfortable in Internet learning design and delivery platforms – learning spaces which are not just lesson planning, or just a textbook, or just a student workbook, but all these things, with a look and feel more like Facebook and blogs. This will involve a big shift in professional identity, as teaching increasingly moves from being the talking profession to an online documenting profession.

Lärarnas förhållningssätt till implementering av digitala resurser i sin undervisning är av relevans för vår studie. Vid den plötsliga omställningen till distansundervisning i mars 2020 utmanades lärare med att överge den traditionella skolans organisation mot nya arbetssätt och nya undervisningsstrategier för att upprätthålla kommunikationen med sina elever uteslutande genom digitala kanaler.

2.4.1.2 Infrastruktur och digital kompetens

Skolans infrastruktur påverkar i stor grad lärarnas digitala kompetens och möjligheter att uppnå styrdokumentens krav. Skolverket (2016) gjorde en granskning vad gäller användning av digital teknik och digital kompetens i olika skolformer i rapporten IT-användning och IT-kompetens i skolan. I rapporten konstaterades att tekniska resurser och en fungerande organisation är förutsättningar för användning av IT i verksamheten och att på kommunal vuxenutbildning ökade datortätheten inte i samma utsträckning som i grund- och gymnasieskolan. Det var sällsynt att vuxna elever fick låna en dator av skolan. 2015 var siffran 5,5 elever per dator eller surfplatta. År 2018 redovisade Skolverket en uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet, Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Det framgick från uppföljningen att datortätheten i den kommunala vuxenutbildningen ökade till 3,7 elever istället 5,5 elever per dator eller surfplatta. I de flesta vuxenutbildningar tillåts det att använda privata datorer, surfplattor eller smartphones i

lektionsundervisningen. Ungefär sju av tio kommunala vuxenutbildningar angav att behovet av digital teknik och digitala verktyg fortfarande var stort även generellt sett skedde en utveckling mot ökad tillgång sedan 2015.

Det finns olika definitioner vad gäller digital kompetens vilket påvisar begreppets komplexa karaktär. Digital kompetens är en av åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande, vilket definieras av Europaparlamentet enligt följande:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (Europaparlamentet 2006/962/EG, s. 15) Digitaliseringskommissionens definition av digital kompetens är bredare och innefattar ”de

kunskaper, färdigheter, den förståelse och motivation som individen behöver i den förändringsprocess digitaliseringen innebär” (SOU, 2015:91, s. 80). Det påpekas att digital kompetens inte är statisk, utan innebörden av definitionen förändras utifrån teknikens och tjänsternas utveckling. Det systematiska kvalitetsarbetet gällande digital kompetens är av vikt för att uppnå en likvärdig tillgång och

användning av digital teknik och digitala verktyg mellan elever och lärare i vuxenutbildningar, betonas av Skolverket i uppföljningen (2018, s. 39). ”Digitaliseringen är en pågående process, och därför är de förmågor och kunskaper som utgör digital kompetens i dag inte nödvändigtvis tillräckliga om några år”.

Läroplan för vuxenutbildningen (Skolverket, 2017a) och sfi-kursplanen (Skolverket, 2017b)

reviderades 2017. De nya skrivningarna gällande kraven på digital kompetens kan tolkas olika. Å ena sidan ligger kravet på att vuxenutbildningen ska bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens och förståelse av hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling i båda

styrdokumenten. Å andra sidan nämns inte digital kompetens i kunskapskraven i den reviderade sfi-kursplanen mer än bara i de översiktliga målen under rubriken ”Utbildningens mål och karaktär”. Det kan leda till att lärare vid bedömningen av elevernas kunskaper inte beaktar utveckling av digital kompetens, exempelvis förmåga att använda digital teknik för lärande och kommunikation och förmåga att förhålla sig till information från olika källor.

21

2.4.2 Undervisning med digitala verktyg och resurser

Blended learning och nätbaserad utbildning som vi presenterar här, är en samling av olika metoder som tillämpar användning av digital teknik i undervisningen för en ökad flexibilitet och

individanpassning. Vid övergången till distansundervisning under våren 2020 blev det aktuellt för många sfi-lärare att använda dessa i olika undervisningssituationer.

2.4.2.1 Blended learning

Neumeier (2005) som genomförde en studie om design av blended learning miljön för språkundervisning och språkinlärning, definierar blended learning som en kombination av traditionella face-to-face och nätbaserade computer assisted learning metoder. Målet i att designa undervisning med hjälp av blended learning modellen är att hitta en effektiv kombination av de två inlärningssätten utifrån undervisningsämnen, kontext och mål med utbildningen. Det finns ett stort utbud av olika kommunikationsmodeller, verktyg och former som kan tillämpas i blended learning och som möjliggör implementering av olika språkinlärningsmetoder och bildandet av olika sociala miljöer. Emellertid påpekar Neumeier att kurser designade efter blended learnings modell kan främja framgångsrik språkinlärning bara om de utformas efter noggrann analys av deltagarnas behov och förmågor. Means et al. (2010, ref i Bates, 2015) fann i sin studie att eleverna presterade bättre av blended learning eftersom de spenderade mer tid på uppgiften, då onlinematerial alltid var tillgängliga för studenterna.

Kim och Thompson (2012) framhåller att i blended learning utnyttjas tekniken för att skapa en inlärningsmiljö där eleverna har möjligheter till individualiserat lärande och lärare har möjligheter, resurser och tid att differentiera gruppundervisning i ett klassrum.

Blended learning environments are based on individualized learning opportunities for every student, differentiated instruction supported by data-rich feedback loops, and sustainable school models. (Kim & Thompson, 2012, s. 10)

Kim och Thompson (2012) framhåller också att genom att arbeta med digitalt innehåll får studenter inte bara feedback och stöd, de belönas också för framsteg, får tydlig vägledning för nästa steg, och kan gå i sin egen takt. Det skulle vara omöjligt för en skola att uppnå utan teknologi. Genom att utnyttja tekniken skapas situationer där lärare har mer tid att tillgodose specifika elevers behov genom att skapa effektivitet i datainsamling, klassrumshantering och elevernas engagemang.

Kim och Thompson (2012) uppmärksammar blended instructional modell där lärarens roll ändras ”from the dispenser of information to the learning guide” (s. 11). Lärare behöver inte förmedla lektionsinnehållet för hela klassen, utan elever får grundläggande genomgång på sin egen nivå och i sin takt. Den strukturförändringen underlättar för läraren att fokusera mer diskret på att tillgodose behoven hos de elever som kämpar alternativt de som utmärker sig i vissa områden.

Den största utmaningen för lärare inom vuxenutbildningen och i synnerhet lärare som undervisar svenska för invandrare består i att anpassa lektionsinnehåll för en heterogen målgrupp med olika sociala och kulturella referenser, skolbakgrund, arbetslivserfarenhet och kompetenser. Anpassningar efter elevers behov kräver flexibilitet inom utbildningen. Följande står i läroplanen för

vuxenutbildningen (Skolverket 2017a, s. 6): ”Flexibilitet ska alltid eftersträvas när det gäller

utbildningen och det kan handla om plats för utbildningens genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära”. Det är höga krav på både flexibilitet och individanpassning inom vuxenutbildningen, där blended learning modellen med fördel kan tillämpas.

2.4.2.2 Nätbaserad utbildning

Redan 2012 beskrev Hrastinski nätbaserad utbildning som ett sätt som möjliggör kommunikation och gemensamt lärande via nätet med ett större urval av geografiskt åtskilda elever samtidigt. Enligt den

22

bregeppsdefinion som vi beskrev i kapitel 3.1 Begreppsdefinitioner, stämmer beskrivningen av nätbaserad utbildning med begreppet fjärrundervisning som är en interaktiv undervisning där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid (vår kursivering, Skolverket, 2021). Huvudpoängen i Hrastinskis definition är att lärare och elever har en synkron kommunikation med hjälp av digital teknik.

Hrastinski (2012) presenterar en modell av nätbaserad utbildning som kan ge en förståelse av hur lärare kan förbereda och genomföra nätbaserad utbildning (se bild 2). Det ingår sex steg i modellen och Hrastinski betonar att alla steg inte är nödvändiga att genomföra, vilket beror på den flexibilitet som lärare och elever kan förflytta sig mellan modellens komponenter.

Bild 2: En utökad modell av nätbaserad utbildning (efter Hrastinski, 2012, s. 27) Det som Hrastinski (2012) särskilt pekar på i varje steg är följande: Förberedelse - att vara tydlig i information som ges om kursen;

Tillgång till tekniken - att det bör ges ett tekniskt stöd för att säkerställa att elever är förtrogna med exempelvis lärplattformen;

Social miljö - att uppmuntra en social miljö så att elever lär känna lärare och andra elever; Informationsutbyte - att exempelvis distribuera kursmaterial och diskutera litteratur;

Lärande - att se till att lärande sker är ett komplex fråga enlig Hrastinski, som anser att modellens övriga komponenter samverkar till att det sker;

Bedömning och utvärdering - kan med fördel genomföras under kursens gång och efter varje steg. (ibid.). Med hjälp av bedömning och utvärdering kan eventuella brister lösas under kursens gång. Enligt Hrastinski (2012) är lärande det yttersta målet i hans sexstegsmodell, och för att illustrera det har vi kompletterat modellen med pilarna som leder från varje steg till lärande.

2.4.2.3 Digitala verktyg och resurser

Bates (2015) framhåller att valet av ett specifikt digitalt verktyg eller en digital resurs i de flesta fall beror på dess utformning och syftet med undervisningen. Det viktigaste i valet är att utnyttja pedagogiska fördelar i användning av specifik digital teknologi. Bates (2015, s. 232) definierar tre viktiga egenskaper av digitala verktyg och resurser som används i lärandepraktiker:

- Broadcast (one-way) vs. communicative (two way) media, - Synchronous vs. asynchronous technologies,

- Single vs. rich media

Bates (2015) förklarar att envägs- (broadcast) och kommunikativ teknologi karakteriseras av vilken typ av kommunikation som kan uppstå vid användning av digitala verktyg och resurser.

Envägskommunikation sker endast i en riktning såsom från lärare till eleven som blir mottagare av information. Vid tvåvägskommunikation sker interaktion mellan lärare och eleven eller eleverna. Synkron och asynkron teknologi är, beskriver Bates (2015), en annan dimension av digitala verktyg och resurser som möjliggör undervisning på distans. Synkron teknik kräver att de som deltar i