Poznávání a diagnostika třídy a žáka jako člena třídy

Diagnostikou třídy rozumíme poznávání zvláštností jednotlivé třídy, jejího stavu a vývoje, tedy poznávání třídy jako sociálního útvaru, dále žáků jako členů třídy a autodiagnostiku učitele jako formálního vedoucího třídy. Diagnostika třídy a žáka v širším slova smyslu tvoří trvalou součást výchovné interakce učitele se žákem a třídou jednak v podobě pedagogické diagnostiky (např. zjišťováním předpokladů a výsledků výuky zkoušením a hodnocením), jednak ve formě „přirozené“ diagnostiky v průběhu samé interakce. Předmětem sociálně-psychologické diagnostiky třídy je třída sama jako sociální útvar, její struktura (zvláště systém pozic, rolí a hodnot a norem), specifika interakce a komunikace ve třídě, její dynamika a vývoj. (Hrabal, 2002, s. 26)

Jak dále uvádí Hrabal (1989, s. 126-127) směřuje diagnostika školní třídy k optimalizaci působení konkrétní, jedinečné třídy jejím poznáním a objektivním hodnocením jako jednoho z významných činitelů ovlivňujících výsledky vzdělání a výchovy. Diagnostika

třídy je stejně obtížný, ne-li obtížnější úkol než diagnostika žáka. Jedním ze základních problémů je to, že třída je sama nejen činitelem ovlivňujícím žáky, ale zároveň produktem, výsledkem jejich činnosti a dispozic. Při diagnostikování třídy je třeba získat podklady pro řešení následujících okruhů diagnostických otázek:

Za prvé získat údaje o pedagogických charakteristikách žáků, specifických vlastnostech diagnostikované třídy jako součásti školy, výchovné instituce, kde hlavními sledovanými kategoriemi jsou školní zdatnost a školní úspěšnost třídy v oblasti vzdělávání a také sociální a morální vyspělost – chování třídy v běžné školské terminologii.

Jako druhý bod je nutné získat údaje o podmínkách – dispozicích a činitelích, na nichž závisí pedagogické a jiné významné diference mezi třídami, a pokusit se zjistit intenzitu jejich působení. Hlavními podmínkami rozumíme jak výchovné činitele (učitele, zejména třídního učitele), samotné žáky, tak organizační podmínky (např. velikost třídy, její složení z hlediska pohlaví žáků, věkovou homogenitu či heterogenitu žáků), charakteristiku třídy jako sociální skupiny (jde zejména o kvalitu a intenzitu interindividuálních vztahů, jejich emocionální komponenty) a v neposlední řadě také „vnější činitelé“ (působící na třídu nepřímo, prostřednictvím jednotlivých žáků, a to je zejména rodina).

Za třetí je nutné zjištění podmínek a činitelů, které ovlivnily a ovlivňují třídu jako neformální skupinu.

Čtvrtým a nejzásadnějším krokem je zjišťování, do jaké míry se třída podílí na činnost a rozvoji dispozic „svých žáků“, nakolik je v tom směru diferencujícím a formujícím činitelem.

Sociální a morální rozvoj žáka je jedním ze základních úkolů výchovy. Nikdo nepochybuje o významu „povahových“ vlastností žáka – vyjádřeno obecným jazykem – ani jeho morálních a charakterových vlastností – vyjádřeno v obvyklé pedagogické a psychologické terminologii – a to nejen o významu pro vlastní školní a pracovní výkony žáka harmonický rozvoj jeho osobnosti, ale především pro jeho hodnotu jako budoucího člena pracovního kolektivu, rodiny i společnosti jako celku. Již učitel ve třídě často pociťuje změnu atmosféry po příchodu nového, sociálně a povahově výrazného či extrémního žáka.

Dobří třídní učitelé dovedou podstatně ovlivnit vývoj třídy působením na sociálně problematické žáky prostřednictvím sociálně a morálně vyspělých žáků, zatímco jiní zůstávají tváří v tvář spontánnímu vývoji chování extrémních žáků a tříd téměř bezmocnými diváky

v důsledku své neorientovanosti v mezilidských vztazích. Často opakované tvrzení, že škola se stává od počátku rozhodujícím činitelem ve vzdělávání žáka, má své opodstatnění; škola však ponechává u mnoha, ne-li u většiny žáků volný prostor pro značně spontánní, málo záměrně ovlivňovaný a řízený vývoj geneticky daných a rodinou preformovaných dispozic v mezilidských vztazích. Situace rozhodně není uspokojivá ve formování mezilidských a sociálních vztahů a rozvoje osobnosti v tomto směru, zvláště u atypicky se vyvíjejících jedinců. U některých z nich je přitom „pod povrchem“ značná rezerva nevyužitých možností, která se však nedá aktivizovat podle uniformních, zjednodušených představ o tom, jaký má každý žák být a jak se má vyvíjet. Výchovné úsilí komplikuje navíc okolnost, že poznání společenských a morálních charakteristik partnera i žáka je zdánlivě téměř tak snadné jako rozeznání jeho tělesných znaků. Učitel má totiž k dispozici vlastní bezprostřední zkušenost s chováním žáka k sobě, na něž reaguje bezprostředním průběžným emocionálním hodnocením.

Podle Hrabala (1989, s. 12-14) je poznávání žáka významnou a náročnou součástí výchovy a vyučování, pro niž je nutná příprava a jejíž zdokonalování je předpokladem růstu učitele. Pedagogicko-psychologická diagnostika je psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Jde o poznávání stavu a vývoje psychické individuality či psychických aspektů jednotlivého sociálního útvaru. Subjektem, realizátorem diagnostiky je nejčastěji psycholog, ale prvky psychologické diagnostiky jsou obsaženy i v „přirozené diagnostice“, tj. v průběžném vzájemném poznávání lidí a sebepoznávání. Účelem, cílem je poznání jedince a skupiny a porozumění jim, vyjádřené v takové diagnóze, která umožňuje prognózu, odhad pravděpodobného dalšího vývoje; může se stát podkladem pro rozhodování, případně pro optimalizační zásahy do života či prostředí diagnostikovaného jedince či sociální jednotky. Centrálním předmětem je žák, vychovávaný jako jedinec v pedagogické situaci v interakci s výchovnými a ve výchovné situaci působícími činiteli. Předmětem může být i jednotlivá výchovná skupina, zvláště školní třída. Subjektem – diagnostikujícím – je nejčastěji psycholog a učitel nebo vychovatel. Účel, cíl poznávání bývá souborně definován jako optimalizace rozvoje jednotlivého žáka či konkrétní výchovné skupiny.

Ze společenského hlediska jde o objevování a rozvoj psychické komponenty společensky pozitivních individuálních rozdílů a naopak o redukci společensky pozitivních individuálních rozdílů a naopak o redukci společensky nežádoucí variance těchto rozdílů.