Praktikgemenskapers strukturer och kunskapskulturer

Inom de 14 förskolor vi har besökt kunde vi se att praktikgemenskaperna var strukturerade på lite olika sätt. Framförallt varierade graden av engagemang för att gemensamt forma verksamheten. Förskolorna skilde sig även åt när det gällde i vilken grad grundläggande värderingar i förhållande till försko- lans uppdrag delades inom lärarlaget (Sundberg, Ekström m fl, manuskript). Utifrån graden av gemensamt engagemang och graden av delade grundläg- gande värderingar delade vi in förskolorna i starka eller svaga praktikge- menskaper, inspirerade av Wenger (2005, sid. 72-73). Det blev då tydligt att förskolor med starka praktikgemenskaper, dvs de som karaktäriseras av ett

starkt gemensamt engagemang och delade grundläggande värderingar, i hö- gre grad erbjöd barnen en verksamhet där det planerade naturvetenskapliga lärandeobjektet blev tydligt.

I de svaga gemenskaperna, som framförallt karaktäriserades av olika syn på barns och pedagogernas roll under aktiviteter, omvandlades aktiviteter med ursprungliga naturvetenskapliga mål i högre grad till att handla om annat. I dessa förskolor kunde vi också se att fokus i högre grad hamnade på produkten, än på processen i samband med aktiviteter. Det kunde t ex bli viktigare att en aktivitet resulterade i teckningar eller lerfigurer än att pro- cessen handlade om att titta noga, samtala, och/eller ställa frågor, i samband med avbildandet. Men sambandet mellan starka praktikgemenskaper och ett tydligt fokus på det naturvetenskapliga lärandeobjektet var inte entydigt. Även i vissa förskolor med stark praktikgemenskap kunde lärandeobjektet bli flyktigt. På så sätt blev det tydligt att också grundläggande värderingar i en praktikgemenskaps kunskapskultur påverkar vilka erbjudanden barnen får. I förskolor där den grundläggande kunskapskulturen var att barnens in- tresse alltid var högsta prioritet kunde vi se att förskollärarna fick en svår uppgift i att fokusera på ett specifikt lärandemål. Förskollärarens roll blev i dessa förskolor istället fokuserad på att leverera material och att vara ly- hörda för barnens nya initiativ och intressen. Förskolor som lyckades “hålla fast” i det naturvetenskapliga lärandeobjektet karaktäriserades istället av en kunskapskultur där barnens intressen fick inleda teman. Utifrån detta pla- nerade och ledde förskollärarna sedan det fortsatta arbetet med temat.

Diskussion

Våra resultat visar att det finns goda förutsättningar för att bedriva naturve- tenskaplig undervisning av mycket hög kvalité i förskolan, en undervisning som introducerar barn till redan befintlig kunskap, kritisk reflektion och som bygger på undersökande arbetssätt. Förskolan tycks därmed kunna ut- göra en viktig del i ett insocialiserande till en naturvetenskap som fokuserar de frågor som man ställs inför i livet. Resultaten visar att förskolan kan ut- göra ett viktigt första steg i den tidiga start för naturvetenskapliga aktivite- ter som har förts fram som ett sätt att öka elevers möjligheter att förstå och uppskatta skolans naturvetenskap i högre stadier. Förhoppningen är att våra

ensidigt fokus på omsorg och fostran. Verksamheten vi har studerat visar att naturvetenskapligt lärande kan integreras med omsorg, fostran och lek. En populärvetenskaplig bok som sammanfattar detta är på väg och beräknas klar vid årsskiftet 2015/2016.

En intressant fråga är hur mycket den naturvetenskapliga verksamheten i de 14 undersökta förskolorna skiljer sig från “en vanlig förskolas” verk- samhet. På det har vi förstås inget entydigt svar. Även om majoriteten av pedagogerna i enkäten beskriver en naturvetenskaplig verksamhet, där det undersökande arbetet är centralt, visar observationsstudiernas variation av aktiviteter att planerade lärandemål kopplade till naturvetenskap lätt kan omvandlas eller försvinna. Vår förhoppning är att resultaten som beskriver karaktären på de naturvetenskapliga aktiviteterna (Areljung, Due & Ottan- der, manuskript; Ottander, Sundberg, Due, Areljung, Tellgren & Ekström, manuskript) ska stötta pedagogerna i att sätta ord på vad och i vilka situa- tioner barnen får möjlighet att utveckla undersökandet och förståelse för enkla naturvetenskapliga fenomen (jmf. Skolinspektionen 2011, s. 19). En viktig slutsats från detta projekt är dock att man i förskolan har potential att arbeta med naturvetenskap på ett sätt där man kan utveckla barnens förmåga att ställa frågor som leder till undersökande, vara en introduktion till naturvetenskapens kultur (jmf Akerson et al. 2011) samt hjälpa barn att utveckla sina tentativa förklaringsmodeller, s.k. “working theories”, för sam- band och fenomen i naturen (jmf. Peters & Davis, 2011).

Referenser

Akerson, V.L., Buck, G.A., Donnelly, L.A., Nargund-Joshi, V. & Weiland, I.S. (2011). The importance of teaching and learning nature of science in the early childhood years. Journal of Science Education and Technology, 20 (5), 537-549.

Andersson, Kristina & Gullberg, Annika. (2014). What is science in pres- chool and what do teachers have to know to empower children? Cultural Studies of Science Education. Vol 9(2): 275-296.

Areljung, S., Due, K. & Ottander, C. (xxxx). Preschool science – a merge between gendered practices. Inskickat till Research in Science Education Due, K., Tellgren, B., Areljung, S., Ottander, C. & Sundberg, B. (xxxx) Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan. Manus- kript.

Ekström, K. (2007). Förskolans praktik. Ett verksamhetsperspektiv. Avhand- ling. Umeå, Umeå Universitet

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. An activity-theoretical ap- proach to developmental research. Helsinfors: Orienta-Koskit Oy.

Johnston, J. (2008). Emergent science. Education in Science, 227. Retrieved December 09, 2014, from: http://www.ase.org.uk/journals/education-in- science/2008/04/227/

Lave, J. & Wenger, E. (2003) Situated learning: Legitimate peripheral parti- cipation. Cambridge Cambridge University Press.

Ottander, C., Sundberg, B., Due, K., Areljung, S., Tellgren, B. & Ekström, K. (xxxx). Naturvetenskapens karaktär i undervisningssammanhang förskola. Manuskript.

Persson S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Vetenskapsrådets rapportserie, 11:2008.

Peters, S. & Davis, K. (2011). Fostering children’s working theories: pedagogic issues and dilemmas in New Zealand. Early Years, 31(1), 5-17.

Siraj-Blatchford, J. (2001). Emergent Science and Technology in the Early Years, Paper to be presented at the XXIII WORLD CONGRESS OF OMEP Santiago Chile July 31st to 4th August 2001. http://www.327matters.org/ Docs/omepabs.pdf (accessed 22 april 2013).

Skolinspektionen. (2011). Förskolan pedagogiska uppdrag. (2012:7). Hämtad från www.skolinspektionen.se

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98, (Ny rev.utg. 2010). Stock- holm: Skolverket.

Sundberg, B., Areljung, S., Due, K., Ekström, K., Ottander, C. & Tellgren, B. (2015). Understanding Preschool Emergent Science in a Cultural Historical

Sundberg, B., Ekström, K., Areljung, S., Due, K., Ottander, C. & Tellgren, B. Opportunities and obstacles for science in Swedish preschools: Views from a community perspective. Manuskript.

Sundberg, B. and C. Ottander. (2013). The Conflict Within The Role: A Longitudinal Study of Preschool Student Teachers’ Developing Competen- ce In and Attitudes Towards Science Teaching in Relation To Developing A Professional Role, Journal of Early Childhood Teacher Education, 34(1): 80-94.

Van Langehove, L. & Harré, R. (1999). Introduction positioning theory. I R. Harré och L. van Langehove (Red.), Positioning Theory: Moral Contexts of intentional Actions. (pp. 14-31) Oxford: Blackwell Publications

Wenger, E. (2005). Communities of Practice. Learning, Meaning and Iden- tity. Cambridge: Cambridge University Press.