och professionsspecifika färdigheter inom högre utbildning
och professionsspecifika färdigheter inom högre utbildning
och professionsspecifika färdigheter inom högre utbildning
och professionsspecifika färdigheter inom högre utbildning
Att försöka tydliggöra och förstå innebörder i begrepp som personlig utveckling, självkännedom, och personlig mognad inom högre utbildning är självklart inte oproblematiskt. Vad är efter- strävansvärt och vad är över huvud taget möjligt att åstadkomma inom ramen för en socionom- utbildning?
Sigbritt Franke tar i antologin Vetandets vägar upp frågor om utbildningars påverkans- möjligheter. Hon refererar bland annat till en studie gjord av William G Perry, som handlar om studerandes kunskapsuppfattning. Perry har identifierat tre stadier i vad han definierar som ett positivt utvecklingsförlopp.
1. Absolut tänkande. Kännetecknas av att studenten gör uppdelningar av karaktären svart/ vitt. Utgångspunkten är den egna uppfattningen och ses som det enda självklara sättet att uppfatta verkligheten på.
2. Relativistiskt tänkande. I detta stadium är studenten medveten om att det är möjligt att uppfatta och förstå verkligheten på fler än bara det egna sättet.
3. Internaliserat tänkande. Här har studenten gjort egna val, med utgångspunkt från att det finns många olika sätt att förklara och förstå samma företeelse. Valet kan motiveras utifrån det egna ställningstagandet.
Perrys studie visar att det efter fyra års högskolestudier fortfarande finns många studenter kvar i stadierna ett och två. Undersökningen visar att en del studenter stannar upp eller går tillbaka till tidigare tankestadier under utbildningens gång. ”De kan exempelvis ge uttryck för att de är trötta på att relativisera och återvänder till den bekvämare absoluta tankeformen” (s 276).
Det är sannolikt få, som har sin gärning inom socionomutbildningarna, som skulle tycka att det är tillfredsställande att inte alla studenter nått stadium tre under utbildningens gång. Frågan är snarare hur utbildningen skall organiseras så att ett ”internaliserat tänkande” gynnas och fördjupas under utbildningens gång? I socionomutbildningen skall vi inte enbart verka för ett internaliserat tänkande utan också gynna en internaliserad handlingskompetens.
Här kommer vi att ta upp några få av de teoretiska perspektiv vi har inspirerats av. Då projektgruppens område är knutet till utbildningens pedagogiska organisering, är det naturligt att framför allt fokusera på och diskutera pedagogiska perspektiv.
Begreppen personlig utveckling och professionsspecifika färdigheter knyter också naturligt an till angränsande teoretiska områden som vi enbart har möjligheter att kort beröra i rapporten. Exempel på sådana områden är makt, etik, empati, profession och organiseringen
av det sociala arbetets praktik. Syftet med avsnittet är dels att problematisera begreppen men också få hjälp med en förståelse av det material som vi samlat in i våra fokusgruppintervjuer. Erfarenhets- och upplevelseinriktad inlärning
Erfarenhets- och upplevelseinriktad inlärningErfarenhets- och upplevelseinriktad inlärning Erfarenhets- och upplevelseinriktad inlärningErfarenhets- och upplevelseinriktad inlärning
Pedagogen och kunskapsteoretikern David A Kolb (1984) sätter det erfarenhets- och upplevelse- inriktade lärandet i centrum. Det kan ses som det nav som förenar personlig utveckling, utbild- ning och arbete. Han menar att det finns en grundkvalitet i lärandet i form av en bestämdhet, ett framåtblickande och ett aktivitetsbefrämjande. Nyfikenheten är drivkraften här och nu, och den innehåller en förväntan om framtiden. Lärandet är den process där utveckling ”blir till”. Kolb menar att detta är en något otraditionell ståndpunkt eftersom man oftast ser utveckling och lärande som fristående från varandra. Kolb hävdar att erfarenhetsbaserat lärande ger en möjlighet att med utgångspunkt från verksamhetsfältet beskriva de krav på kunnande som återfinns där och koppla det till den teoretiska utbildningens mer objektiva och sakliga innehåll. Här kan man, menar Kolb, tydliggöra den ”kritiska” länk som finns mellan klassrummet och ”verkligheten” genom erfarenhets- och upplevelsebaserat lärande.
Användandet av verksamhetsfältet som en lärandemiljö, som en miljö som kan förhöja och tydliggöra den teoretiskt mer formella utbildningen, kan då stödja den personliga utveck- lingen genom att utbildningen känns mera meningsfull och uppmuntrar till fortsatt lärande. Detta ger eftertryck åt betydelsen av utbildning, det livslånga lärandet och individens utveckling som medborgare, familjemedlem och människa.
Nedan finns en figur som visar på den relation som Kolb menar finns mellan personlig utveckling, utbildning och arbete i erfarenhets- och upplevelsebaserat lärande:
Fig.1.1 Experiential learning as the Process that Links Education, Work and Personal Development (a a s 4) David A. Kolb Experiential Learning Experience as The Source of Learning and Development.
Professionellt socialt arbete kräver en högt utvecklad förmåga att förstå och handla utifrån förståelsen av de sociala och emotionella svårigheter som människor, vilka är i behov av insatser av olika slag, kan befinna sig i. Hjälpprocessen innebär en förmåga hos de professionella, att se och förstå den konkreta verkligheten för de människor man möter, kopplat med en förmåga till problemlösning. Teorin om erfarenhets- eller upplevelseinriktat lärande fokuserar på transak- tionen mellan inre karakteristika och yttre omständigheter, mellan personligt kunnande och social kunskap. Det är själva processen att lära från erfarenheter och/eller upplevelser som gynnar och aktualiserar möjligheten till personlig utveckling. Själva läroprocessen är en social
Education Work Personal
Development Experiential
process och själva erfarenheten av vad man skulle kunna kalla förebildslärande, kommunikation med andra och interaktionen med den fysiska omgivningen, väcker de inre utvecklings- möjligheterna och praktiseras tills de är internaliserade till en utvecklad oberoende förmåga (s 133).
Kolb refererar också till Rita Weathersby, som har visat att vuxnas intresse för lärande är beroende av deras livshistoria, i vars och ens bild av vem de är i världen, vad de kan göra och vad de vill göra. För dessa vuxenstuderande innebär metoder för lärande som kombinerar arbete och studier, teori och praktik en mer igenkännlig och därför en mer fruktbar arena för lärande (s 6).
FFFFFeministisk och medvetandegörande pedagogikeministisk och medvetandegörande pedagogikeministisk och medvetandegörande pedagogikeministisk och medvetandegörande pedagogikeministisk och medvetandegörande pedagogik
Enligt Högskoleverkets rapport från 2000 menar bedömargruppen att det finns skäl för antagandet att ett manligt paradigm i väsentliga avseenden kännetecknar den kunskapssyn som gäller för socionomprogrammet, och i den senaste rapporten tar man upp att socionom- studenterna till 85 procent utgörs av kvinnor och att många även är föräldrar. Det är därför särskilt angeläget att belysa utbildningens pedagogiska utgångspunkter utifrån detta perspektiv. I detta avsnitt har vi valt att genomgående inspireras av Pia Hellertz avhandling Kvinnors
kunskapssyn och lärandestrategier? – En studie av tjugosju kvinnliga socionomstuderande.
Under rubriken Feministisk pedagogik refererar Hellertz till Lindén och Milles (1995). De skriver:
Feminism är inte en metod, inte en teori bland andra. Feminismen är ett kritiskt perspektiv som strävar efter att identifiera, blottlägga och förändra de maktstrukturer som är knutna till kön. Detta perspektiv har all feminism genom tiderna gemensamt. (s 117)
Hur detta identifierande arbetssätt kan ta sig uttryck beskrivs bland annat av Carolyn Zerbe Enns på följande sätt:
[Litteraturen] om feministisk pedagogik beskriver ett frigörande undervisningssammanhang där ansvar är delat, där de studerande och lärare är engagerade i en demokratisk praktik, där deltagarna betonar ömsesidiga mål och där individer bryr sig om varandras lärande likaväl som sitt eget. Målet för den feministiska pedagogiken är mobilisering av sig själv och andra inom ramen för en gemenskap som gynnar och utvecklar ledarförmågor och gemensamt lärande. (s 119)
Med utgångspunkt från en isomorf pedagogik, d v s en pedagogik som formar utbildningen utifrån önskade arbetsmodeller inom det sociala arbetets praktik, så bör utbildningen till socio- nom poängtera nödvändigheten av genomtänkta pedagogiska arbetssätt inom utbildningens ram. Dessa arbetssätt bör ha en koppling till frigörande pedagogik. Hellertz tar här upp med- vetandegörande pedagogik som en grundförutsättning för en högskoleutbildning med demo- kratiserande förhållningssätt. Hon gör detta med utgångspunkt från det tidigare refererade faktum att ca 85 procent av studenterna är kvinnor, och att det stora flertalet av de kvinnor hon undersökt i sin studie framhåller att livserfarenheter är den främsta kunskapskällan.
En solidarisk och deliberativ pedagogik En solidarisk och deliberativ pedagogik En solidarisk och deliberativ pedagogik En solidarisk och deliberativ pedagogik En solidarisk och deliberativ pedagogik
Detta är en rubrik i det avslutande kapitlet i Gill Croonas avhandling Etik & utmaning – om
lärande av bemötande i professionsutbildning (2003). Hennes avhandling utgår från sjuk-
sköterskestudenter och deras utbildning, men berör även andra professionsutbildningar med uppgift att möta människor i utsatta livssituationer.
Enligt Croona är ”deliberativa samtal /…/ inte identiska med vare sig solidaritet eller demokrati men utgör en förutsättning för båda genom att utgöra grunden för en kvalificerad samtalspraktik i ett pluralistiskt, komplext och föränderligt samhälle” (s 193).
Croona har med ett etiskt bemötande för ögonen fördjupat sig i hur man pedagogiskt kan möta studenternas utveckling av dessa sidor. Hon menar att lyssna till andra, berätta själv och själv bli lyssnad till skapar en fördjupad förståelse för sig själv och andra. Hon tar också upp möjligheten i att inom utbildningars ram kunna uppmana studenter till deltagande, även om man inte kan tvinga någon till att bli solidarisk. Hon menar att samtal om etik kan vara ett sätt att, som hon uttrycker det, ”revitalisera” samtalets och språkets betydelse: ”Det är i samtal med andra som etik kan läras” (s 194). Att gemensamt ställa frågor och samtidigt vara öppen för att det kan finnas många olika svar; detta menar hon väcker engagemang, respekt och ansvarstagande. Det eftersträvade lärandet handlar om att med sin kunskap möta något nytt och integrera det med en övertygelse om att ha fått en kunskap som är bättre än den tidigare. Ett lärande om bemötande som skett i gemenskap och med deliberativa förtecken är inte bara en personlig kunskapsutveckling utan också ”en form av utvidgat omdöme och solidarisk kompetens”. Samhandlingen med andra ses som grundläggande för att kunna ta ”den Andres” perspektiv med utgångspunkten att ”tänka på sig själv som vore man de andra”. Denna sorts lärande banar enligt Croona vägen till förståelse av människors livshistoria och gagnar inte bara det egna självet utan kan även gynna den professionella utvecklingen (s 197).
En av de tänkta och önskade effekterna av att med reflektionens hjälp fördjupa kunskaper om sig själv och andra, är att även i förlängningen ha förmågan att skapa organisatoriska villkor som understödjer och stimulerar omsorg, respekt, solidaritet och demokrati.
En internationell utblick En internationell utblickEn internationell utblick En internationell utblickEn internationell utblick
Det är också angeläget att blicka utanför vårt lands gränser och se vilka utgångspunkter man har för socialarbetare internationellt. Malcolm Payne redovisar i häftet International Standard
Setting of Higher Social Work Education en hel del tankar som är av betydelse för projektets
frågeställningar.
För närvarande finns inga internationella överenskommelser kring vilka normer som skall gälla för ”Higher Social Work Education”. Det finns dock kriterier för medlemskap i International Association of Schools of Social Work (IASSW) och kriterier som gäller för professioner inom EU för möjlighet att arbeta inom unionen. I förhållande till dessa uppfyller den svenska socionomutbildningen de nödvändiga grundkriterierna.
Payne ser inte idén om en internationell norm/överenskommelse för utbildning i socialt arbete som ett försök att finna den ”minsta” gemensamma nämnaren, utan snarare som en process att ständigt arbeta vidare från historiska erövringar av kunskap, fortsätta vidare och inte sätta upp hinder för en kreativ utveckling.
Vad bör då ingå i denna process?
1. Som i alla akademiska professioner ingår en pågående process av kritisk reflektion och diskussion om vad man gör, och hur saker kan göras bättre.
2. Många länder har skriftliga rekommendationer eller målförklaringar för utbildningen nationellt (hit hör exempelvis för Sveriges del högskoleförordningens krav på utbildnings- plan för socionomutbildningar).
3. Delaktighet i den akademiska gemenskapen nationellt och internationellt inom såväl utbildning som forskning. Även verksamhetsfältet kan vara en viktig samverkanspart. 4. Oberoende granskning av utbildningen (Högskoleverket (2000; 2003a) men också Social-
styrelsen har t ex gjort sådana granskningar av grundutbildningen). Payne menar också att det i processen bland annat ingår att fråga sig:
● Vilka människor låter vi få tillträde till utbildningen?
● Hur vill vi att de skall ”se ut” efter genomgången utbildning?
Utbildningsprocessen inom universitetet behöver sättas i ett sammanhang som är större och mera komplext än att utbildningen skall innehålla stoff som är adekvat för det sociala arbetets praktik. Payne vill särskilt betona två delar:
1. Kvalificerande träning/utbildning är del i den pågående professionella utvecklingen genom socialarbetarens hela yrkeskarriär.
2. Eftersom socialt arbete innebär ”användandet” av personliga relationer för att bistå klienter, så är det viktigt att utbildningen betonar utvecklandet av studentens personliga mognad och förmåga att utöva professionella relationer. Det innebär att deras livserfarenheter under utbildningen skall ingå som en integrerande del i deras fortsatta utveckling till socialarbetare.