Slutsatser och förslag
Slutsatser och förslag
Slutsatser och förslag
Slutsatser och förslag
Slutsatser Slutsatser Slutsatser Slutsatser Slutsatser
Arbetet med att sammanställa materialet har varit omfattande och samtidigt stimulerande. Som framgår i sammanställningen av resultatet så råder det samförstånd mellan lärare, socionom- studerande och praktiker kring en rad aspekter på utbildningen. Det finns också områden där meningarna går isär mellan de tre grupperna eller synpunkter som är svåra att formulera sig kring. I denna avslutande del kommer projektgruppen att presentera sina ställningstaganden i form av en skiss eller modell för grundutbildningen och en konkret lista på rekommenderade förändringar.
En socionomstudents kommande yrkesfält ger många möjligheter till fördjupning inom vitt skilda områden. En generalistutbildning skall ha karaktären av tvärvetenskaplighet och mångkunnighet, fördjupningen sker på de kommande arbetsplatserna. Nyutexaminerade socionomer skall ändå bära med sig en grundtillit till sin kompetens som just socionomer. I fokusgrupperna tas det upp många exempel på vad denna grundtillit och detta grundkunnande bör innehålla. Ett centralt område är samarbets-, samverkans- och samordningsförmåga som skall kunna innefatta olika myndigheter, flera professioner, kollegor och enskilda och/eller grupper av klienter, liksom ansvar för och deltagande i utvärderings- och utvecklingsarbete. Studenten måste också utveckla en kompetens i att ansvara för samtal på olika nivåer, från nätverksarbete och allmänt individuellt stödjande till krisbearbetande samtal. Även om den blivande socionomen inte förväntas ta ansvar för annat än sitt eget utbildningsprojekt i början på utbildningen, finns som vi kan se en förväntan hos arbetslivets representanter att både komplicerade och självständiga arbetsuppgifter skall kunna läggas ut mycket snart efter det att examensbeviset mottagits. (Se Högskoleverket 2000, s 77)
Professionellt socialt arbete kräver mycket av utövarna. Detta framgår med all tydlighet i det som kan ses som portalparagrafen i högskoleförordningens avsnitt om denna utbildning: ”Socionomerna skall ha kunskaper och den praktiska förmåga som krävs för socialt arbete på individ-, grupp, och samhällsnivå.” Om vi för ett ögonblick erinrar oss den formulering som initierades i Högskoleverkets rapport som förslag till ny målformulering minskar inte kraven på den utövande socialarbetaren. Studenten skall ha förvärvat de kunskaper och färdigheter, den
personliga utveckling och empatiska förmåga samt det kritiska tänkande som krävs för det sociala arbetet (2000:6). Sammantaget kräver detta i sin tur mycket av de ansvariga för socionomers
grundutbildning.
En av utgångspunkterna måste vara vad som krävs av en yrkesverksam socionom idag. Framtiden är naturligtvis svår att sia om, men utbildningen skall även rusta studenterna för det arbete som kommer. Vi kan rent generellt slå fast att det finns områden inom det sociala arbetets praxis som är av mer bestående art. Det handlar om grundvärderingar om allas lika värde, om respekt och om tilltro till människors egen kraft, utvecklingsförmåga och önskan om ett gott liv. Det handlar vidare om förhållningssätt och att kunna se lärande som en process som kan inbegripa många aspekter. Utbildningen kan inte ha som mål att studenterna skall utvecklas personligt i största allmänhet. Utbildningen skall främja professionell personlig utveckling och färdigheter som kopplas till det kommande yrkesutövandet. Utbildningen skall även gynna blivande socionomers villighet och förmåga att ta personligt ansvar, oavsett vilket mål studenten har för sina studier.
En socionomutbildning som har för avsikt att möta studenterna i deras pågående livsprojekt/utbildningsprojekt har sannolikt bättre förutsättningar än en utbildning som fjärmar
sig från detta fokus. Studenter skall ges möjlighet att reflektera över sig själv och andra och över de teorier de läser. Studenter skall också bli ifrågasatta, få motivera sig, och ta del av andras bilder och tankar om sig själva och omvärlden. Studenter skall också ”försättas” i situationer där det krävs att man försöker se ”den Andre” och de livsbetingelser hon/han kan leva under.
De pedagogiska inslagen som specifikt rör det personligt utvecklande och professions- förberedande bör vara integrerade under hela utbildningen. Att låta personligt utvecklande och professionsförberedande inslag finnas med under hela utbildningen hindrar inte att de teoretiska grundkurserna dominerar under utbildningens första hälft. Ett centralt argument som stöder tanken om en tyngdpunktsförskjutning är av pedagogisk karaktär. Om studenterna skall kunna integrera teori och praktik bör teoretiska kurser varvas med pedagogiska inslag som exempelvis samtalsövningar. Ett annat argument fördes fram av handledarna som menade att studenterna får ut mer av den första praktiken om de har haft inslag i utbildningen som gör dem mer beredda att möta klientarbetet.
Projektgruppen vill också argumentera för att studenterna kontinuerligt uppmuntras till att reflektera över det material som kommer in genom såväl praktik- som i mer teoribaserade kurser. Detta innebär att studenterna bör erbjudas och uppmanas till en mer systematisk reflektion över innehåll, den egna professionella utvecklingen och den framtida yrkesrollen. De reflektions- arenor som studenterna skall ingå i bör ha ledord som integration, kontinuitet och progression. Integrationen kan handla om teori och praktik; erfarenhet och föreställningar kan kontrasteras mot teoriers bilder och modeller av verkligheten. Kontinuiteten kan gynna tillit och tydliggöra grupprocesser inom den grupp studenten är deltagare i, det kan också vara av betydelse för fördjupning och progression. Skapandet av läroprocesser/reflektionsprocesser som gynnar ett tillitsfullt klimat kan innebära möjligheter för studenter att ge, och få ta del av, olika bilder av verkligheten och därigenom konfrontera sina egna. Solidariska och demokratiska läroprocesser bör vara grunden för studenternas reflektionsarenor. En pedagogik som genomgående gynnar ansvar och delaktighet i utbildningen måste innebära att studenterna mer än idag blir dialog- partners i utbildningens utformande. Det finns givna ramar i form av kursplaner, obligatoriska litteraturlistor samt hur mycket undervisningstid som varje kurs har. Med utgångspunkt från bland annat dessa ramar bör det vara möjligt att utveckla arbetsformer mellan lärare och studenter som gynnar ett aktivt deltagande i det lärandeprojekt som socionomutbildningen utgör.
Tanken om att utveckla reflektionsmöjligheter kan också kopplas samman med tankar om mentorskap som en strimma genom utbildningen
En modell och rekommenderade förändringar En modell och rekommenderade förändringarEn modell och rekommenderade förändringar En modell och rekommenderade förändringarEn modell och rekommenderade förändringar
Mot denna bakgrund vill vi ge följande skissartade modell av konkreta arbetsmetoder som kan ingå i socionomutbildningen, i syfte att förstärka personligt utvecklande inslag och tydliggöra professionsspecifik färdighetsträning. Syftet med skissen är primärt att ge flera bilder av tänkbara utvecklings- och fördjupningsmöjligheter. De tänkta inslagen är i huvudsak hämtade från det tidigare presenterade materialet.
En idé är att socionomutbildningen inleds med en internatvistelse för studerandegruppen i syfte att de får lära känna varandra och att tidigt kunna starta processer som ska stödja arbetsklimat och samarbete i gruppen. En internatvistelse kan också komma in senare under utbildningen, då med fokus på hur exempelvis grupprocesser kan se ut – relaterat till den egna erfarenheten i gruppen. Att även avsluta utbildningen i internatliknande former skulle kunna gynna en utbildningsutvärdering med gruppens och det egna lärandet i fokus.
Idén om ett mentorskap i någon form har funnits med som en röd tråd i projektgruppens resonemang. Ett sätt att konkretisera idén skulle kunna vara att en av institutionen anställd lärare har uppgiften som mentor i de grupper som han/hon inte är examinationsansvarig för. Alternativt eller i kombination med en lärare som mentor skulle en yrkesverksam eller pensionerad socionom med lång yrkeserfarenhet koppla sitt mentorskap till reflektioner kring yrkesutövandet. En tredje variant skulle vara att seniora studenter möter yngre studenter kring frågor som framför allt rör ”rollen att vara socionomstuderande”. En hög ambitionsnivå är att utforma mentorskapet som en strimma genom hela utbildningen där studenterna ingår i en grupp som reflekterar över de utbildningsmoment de för tillfället är inbegripna i. Mentorskapet kan också utformas som en grupp som startar med mentor, men att studenterna själva efter några terminer tar över ansvaret att gemensamt utforma gruppens fortsatta arbete. Hur ledarskapet organiseras i grupperna kommer att styra karaktären av reflektionsformerna, mot bakgrund av de utbildningsmoment studenterna för tillfället är delaktiga i.
I det här sammanhanget är det utifrån kontinuitetstanken idealt att det är samma mentor som följer gruppen genom hela utbildningen. Om man istället förordar flexibilitet och mångfald kan det vara bra att mentorskapet alternerar mellan flera aktörer, kanske med olika teman, beroende på hur långt man kommit i utbildningen. Som ett komplement till mentorgrupper skulle det finnas möjligheter att studenterna deltar i samtalsgrupper vissa terminer. Samtalsgrupperna skulle i högre grad kunna fokuseras på det individuella utbildnings-/utvecklingsprojektet.
Det finns en rad pedagogiska metoder som syftar till att studenterna ges möjlighet att reflektera över såväl den personliga utvecklingen som de professionsspecifika färdigheterna.
Att utveckla det professionella samtalet kan också ges en tydlig progression och fördjup- ning inom utbildningens ram. De inslag som gynnar personlig utveckling kan handla om att få feedback av lärare och kurskollegor, att se sig själv i videoinspelningar och sätta sig i rollen av ”den Andre”. I ett tillitsfullt arbetsklimat ger det en utmärkt möjlighet till ökad självkännedom, och övandet kan betyda en större tilltro till den egna förmågan. Professionsträning med kom- munikation och samtal i fokus är förhållandevis lätt att se i progressionstermer. Teorianknytningen fördjupas efter hand, från det ”enkla” mötet/samtalet att kunna skapa kontakt, rådgivande samtal, stödjande samtal, utredande samtal, motivationssamtal, ledare av möten, problemlösande samtal, olika typer av gruppsamtal till svåra och krisbearbetande samtal.
Vi vill också lyfta fram inslag som forumteater/forumspel, som är en metod med tydlig struktur. Metoden kräver ett tydligt ledarskap med en ickevärderande hållning. Studenterna kan successivt få en tydlig fördjupning och progression i såväl metoden som de temaområden som fokuseras. Forumspel är en metod studenterna i början av utbildningen endast är deltagare i men i slutet av utbildningen leder själva. Syftet är att studenterna utifrån att ha varit deltagare i metoden under sin utbildning, senare i sin yrkesutövning skall kunna använda forumspel och värderingsövningar som ett arbetssätt bland andra i bland annat barn och ungdomsgrupper. Metoden kan ta sin utgångspunkt i vardagsnära yrkesrelaterade konfliktområden och gynnar många olika idéer och möjliga lösningsförslag. Handling och reflektion är grundläggande i arbetssättet och skapar möjligheter för studenterna att reflektera över sina egna handlingsalternativ. En annan metod som kan användas pedagogiskt och lätt kan kopplas till det sociala arbetets praktik är att i utbildningssituationen arbeta med reflekterande team, den kan användas som en feedbackmetod, reflektionsmetod i seminarieform, som utvärderingsform etc. Den är också isomorf till det sociala arbetets praktik.
De mer renodlade teoriavsnitten i utbildningen som siktar in sig på en kunskaps- fördjupning kan med hjälp av olika specifika pedagogiska inslag bli en central del av framförallt
det professionsförberedande arbetet. Att under utbildningen ha inslag av problembaserat lärande, följt av muntligt redovisande och feedback på såväl innehåll som framförande innebär ett möjligt professionstränande inslag.
Att arbeta med case-metodik innebär också ett professionsrelaterat arbetssätt, där examina- tion också kan innebära reflektion och feedback från kurskollegor och lärare. Här skulle även yrkesverksamma kunna bjudas in att delta.
Projektredovisningar kan läggas upp så att presentation/examination sker på ett sätt som är lätt att relatera till det sociala arbetets praktik med studentkollegor, lärare eller handledare som moderatorer vid projektredovisningen (följt av feedback).
Att få en tydligare studentmedverkan kräver generellt en högre grad av processhandledning från lärarhåll. Handledningen skulle förutom innehållsligt också i högre grad behöva inriktas på hur man pedagogiskt kan lägga fram ett arbete och hur man kan aktivera de deltagande kurskollegorna. Det kan handla om studentledda seminarier, med en tydlig struktur i form av handledning av såväl innehåll som upplägg följt av feedback från lärare, studenter och eventuellt inbjudna handledare. Studenten kan också få till uppgift att hålla examinerande seminarier på sin praktikplats, givetvis följt av feedback från handledare, personal och lärare.
Studenter kan få till uppgift att hålla studentföreläsningar, exempelvis utifrån innehållet i sin C-uppsats (följt av feedback)
En idé som knyter an till den tidigare diskussionen om mentorskap är att seniora studenter kan få ett tydligt uppdrag att ”handleda” yngre studenter, exempelvis i praktikbearbetning, med lärare som bakgrundshandledare. Denna handledning bör följas av feedback till såväl den ”handledda” gruppen som de handledande seniora studenterna. Det är av betydelse att detta inte får karaktären av leta efter ”rätt” eller ”fel” utan mera att reflektera kring vilka konsekvenser det kan få när man väljer att agera på det ena eller andra sättet.
En idé som också framförts av många fokusgrupprepresentanter är att utveckla samarbetet med fältet. Vi menar att tonvikten inledningsvis skulle kunna ligga på förberedelse inför respektive bearbetning av praktiken och mera konkret kunna ske i förläsnings- och seminarieform för lärare, studenter och handledare.
Det kan vara betydelsefullt att aktivt utveckla samarbete i dialog mellan lärare, studenter och handledare om vilket fokus de olika praktikinslag som finns i utbildningen bör ha, relaterat till kursplan och till såväl personlig professionell utveckling som färdighetstränande inslag.
Konkreta förändringsförslag
● Varje institution upprättar ett styrdokument som tydliggör hur personligt utvecklande mål
och färdighetstränande inslag i utbildningen skall förverkligas.
● En samordningsansvarig utses på varje institution som har ett särskilt ansvar för att personlig
utveckling och professionsspecifik färdighetsträning inom utbildningen skall kännetecknas av kontinuitet, integration och progression.
● Samordningsansvariga bildar ett nationellt nätverk för erfarenhetsutbyte.
● Moment av personlig utveckling och professionsspecifik färdighetsträning synliggörs i utbild-
ningsplan och kursplaner, och studenternas lärandemål formuleras studentaktivt.
● Olika reflektionsarenor i utbildningen tydliggörs; dessa kan vara av såväl muntlig som
● I kursutvärderingar skall inslag av personlig utveckling och professionsspecifik färdighets-
träning värderas.
● Återkommande inslag av feedback till studenten från andra studenter och lärare. Metoder
för feedback är en kompetens som utvecklas, så att både positiv och negativ kritik framförs konstruktivt.
● Examinationsformer som uppmanar till och stödjer reflekterande processer utvecklas.
Några grundläggande frågeställningar är dock nödvändiga för Samarbetskommittén för Sveriges socionomutbildningar och varje institution att ta ställning till:
Skall utbildningsinslag av personligt professionellt utvecklande karaktär
● vara obligatoriska? ● examineras? ● poängsättas? Slutanmärkning: Slutanmärkning: Slutanmärkning: Slutanmärkning: Slutanmärkning:
FFFFFrågan om förändring av utbildningen kopplad till resursfråganrågan om förändring av utbildningen kopplad till resursfråganrågan om förändring av utbildningen kopplad till resursfråganrågan om förändring av utbildningen kopplad till resursfråganrågan om förändring av utbildningen kopplad till resursfrågan
En central fråga för projektgruppens diskussion har varit: Går det att reformera utbildningen utan ett resurstillskott? Detta svar tycks, utifrån bland annat denna delrapport, vara enkelt att ge: Nej!
Detta tydligt nekande svar kvarstår även om man också konstaterar att institutionernas befintliga resurser åtminstone till en del borde vara möjliga att omfördela. Bedömer institutionerna att angelägenhetsgraden för utbildningsinslag med personlig professionell utveckling är hög, finns det troligen möjlighet att även med nuvarande anslag öka denna kompetens för våra studenter och blivande socionomer.
Det är dock omfattande förändringar som måste komma till stånd för att möta den berät- tigade kritik som framförts av Högskoleverket, Socialstyrelsen, Socialdepartementet, studenter, handledare och lärare. I alla utbildningar finns konkurrens om innehållet, och utbildningsinslag av den karaktär som skall gynna personlig utveckling och träna professionella färdigheter kräver oftast en högre undervisningstäthet och arbete i mindre studerandegrupper. Det kan tyckas vara okonventionellt att kräva att en akademisk utbildning skall inrymma personlig professionell utveckling och träning av färdigheter för professionen. Men den yrkesverksamhet som blivande socionomer skall ut i ställer krav på kunnande och kompetens, som studenter borde ha både rätt till och skyldighet att reflektera över och få träning i inom utbildningens ram. Vi vill påminna om Högskoleverkets kommentar i sin rapport 2000:6 R, ”att ökade resurser är inte en tillräcklig förutsättning för att lyckas i intentionen att få till stånd de angelägna förändringar och det utvecklingsarbete som krävs i socionomprogrammen, men det är en
nödvändig förutsättning” (s 91).
Resurstilldelningen är av avgörande betydelse, men det vilar också ett stort ansvar på institutionerna i hur man väljer att förvalta sitt pund.