Rámcový vzdělávací program ZV – příloha LMP

RVP ZV pro lehké mentální postižení (dále jen LMP) je součástí RVP ZV a představuje jeho modifikaci pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postiženímVymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s LMP.Specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci s LMP dosáhnout na konci základního vzdělávání. Vzdělávací proces se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků. Vzhledem k variabilitě schopností a úrovni vědomostí a dovedností, je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáků za přispění podpůrných opatření.

Smyslem a cílem vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a umožní jim efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých situacích.

Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý a postupně se vytváří v průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za konečnou, ale získané klíčové kompetence tvoří důležitý základ pro celoživotní učení žáka, jeho vstup do života a do pracovního procesu. Ve výčtu a obecné formulaci odpovídají klíčové kompetence stanovené v RVP ZV – LMP požadavkům základního vzdělávání. Jejich vytváření musí důsledně respektovat individuální zvláštnosti, schopnosti a možnosti žáků.

Provedeme-li srovnání těchto programů, zjistíme, že zařazení žáka se zdravotním postižením do některé formy speciálního vzdělávání může předcházet diagnostický pobyt tohoto žáka ve škole, do níž má být zařazen, a to v délce dvou až šesti měsíců (§49, odst. 2 zákona č. 472/2011Sb.).

Hodnocení výsledků vzdělávání žáka může na vysvědčení být vyjádřeno kombinací klasifikačního stupně se slovním hodnocením, či pouze klasifikačním stupněm anebo slovním hodnocením. Předměty speciálně pedagogické péče vznikající na úrovni ŠVP se hodnotí pouze slovně.

Pojetí a cíle základního vzdělávání žáků s LMP, tak jako u intaktních dětí navazuje na výchovu v rodině a na předškolní vzdělávání. Jedná se vlastně o jedinou etapu vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace žáků ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních.

Dítě s lehkým mentálním postižením dosahuje školní zralosti v pozdějším věku, než je tomu u ostatní populace, tudíž je vzdělávání na prvním stupni, především v 1. období (1. až 3. ročník) přizpůsobeno. Co znamená pojem mentální postižení, nám vysvětluje AAMR (American Associaton for Mental Retardion), ze které v současné době vycházíme. Mentální postižení definuje, jako: „Sníženou schopnost – disability, charakterizovanou výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech, a v sociálních a praktických adaptačních dovednostech“ (Luckasson et al. 2002, s. 8).

V období školního věku se u dětí s mentálním postižením setkáváme s mnoha zvláštnostmi v nejrůznějších oblastech. Nápadné je to především v oblasti kognitivní,

především v oblasti myšlení a paměti. Jak uvádí Vágnerová, myšlení těchto dětí bývá konkrétní, s omezenou schopností zobecňování, které se navíc vyznačuje stereotypností a rigiditou (Vágnerová 2004, s. 292).

Především pro rodiče představuje zahájení školní docházky nejvýraznější stresové období, neboť v této době jsou rodiče nejvíce a naplno konfrontováni s projevy mentálního postižení, ke kterému se přidávají zároveň obavy z budoucnosti dítěte, z možností jeho studijního a později pracovního uplatnění, jak toto období charakterizuje Krejčířová (in Černá et al. 2009, s. 153).

Hovoříme-li o lehkém mentálním postižení, je zde pro srovnání uvedena úroveň adaptivního chování dítěte ve věku 6 až 21 let, podle Sattlera (in Černá et al. 2009 s. 109). Jedinec s LMP si ke konci svých patnácti let osvojí akademické dovednosti na úrovni šestého ročníku základní školy.

V RVP se hovoří o vzdělávání žáků na 2. stupni, jako o vzdělávání, které je především zaměřeno na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a návyků, které žáci mohou využít ke zvýšení kvality osobního života včetně profesního uplatnění. Program je koncipován tak, aby žáci v různém pásmu lehkého mentálního postižení mohli dosáhnout co nejvyšší úrovně osobnostních kvalit, za podpory speciálně vzdělávacích metod a díky vyváženému působení na jejich rozvoj v oblasti kognitivní, sociální, emocionální i volní. Z tohoto hlediska je důležité pro vzdělávání vytvořit optimální podmínky, které vyžadují především přátelskou atmosféru a takové pracovní klima, aby žáci školu rádi navštěvovali, nebáli se svých případných neúspěchů a v rámci svých možností dosáhli základního vzdělání (Jeřábek, Tupý 2007, s. 123).

Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s LMP je klade důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní. Stručně shrnuty byly klíčové kompetence takto: „Žák je schopen řešit samostatně běžné životní situace a přiměřeně svým schopnostem překonává životní překážky, přijímá důsledky svých rozhodnutí, dokáže se vyjadřovat srozumitelně v ústním projevu, rozumí obsahu sdělení a přiměřeně na něj reaguje. Využívá pro komunikaci běžné informační a komunikační prostředky. Posiluje sociální chování a sebeovládání, je vnímavý k potřebám starých, nemocných a postižených lidí. Uvědomuje si nebezpečí možného psychického i fyzického zneužívání vlastní osoby. Zvládá pracovní dovednosti, operace a postupy, má vytvořen

pozitivní vztah k manuálním činnostem, s čím samozřejmě souvisí ochrana zdraví a bezpečnosti a další“.

Shrnutí kapitoly

Nástup a zahájení povinné školní docházky bývá často vyjádřena jako „zlomová událost“. Jde o významnou událost v životě dítěte i jeho rodiny, která přechází do etapy přinášející mnoho nového. Především vyvstává nová povinnost plnění domácích úkolů, soustavná a pravidelná příprava na další den, která se týká nejen malých školáků, ale především také důslednosti jejich rodičů. Opět se zde setkáváme s „bojem o čas“, jak je již uvedeno v shrnutí předešlé kapitoly. Velice záleží na rodičích, ale i na samotném školákovi, jak tuto novou situaci přijme. V další řadě je zde také důležité prostředí školní třídy a vzájemný vztah dítěte a učitele.

Rodiče dětí se zdravotním postižením tuto událost prožívají mnohem intenzivněji a tento posun, kdy dítě přechází z předškolního zařízení do školního, pro ně představuje veliký stres. V první řadě vybírají školní zařízení, které bude pro jejich dítě nejvhodnější.

Ne všechny základní školy běžného typu jsou ale ochotny integrovat dítě se zdravotním nebo tělesným postižením. Speciální školy určené pro tyto žáky, (např. logopedická škola, škola při Jedličkově ústavu pro žáky s tělesným postižením aj.), bývají většinou velmi vzdálené bydlišti dítěte. Pro dítě by umístění do takového typu školy znamenalo odloučení od rodičů a internátní pobyt. Což jak všichni víme, nepůsobí zrovna pozitivně na psychiku dítěte a ani jeho rodičů.

Rodiče stojí před rozhodnutím, zda své dítě integrovat do běžné základní školy či specializované školy, která poskytuje dítěti veškeré podpůrné přístupy a pomůcky, včetně rehabilitační intervence. Jsou-li rodiče pevně rozhodnuti integrovat dítě do běžné základní školy, musí vycházet především z fyzického a psychického stavu dítěte. Dále pak vybírají školu, která je bezbariérově vybavena. Bariéry, ale v dnešní době nepředstavují jen schody, či nevhodný nábytek ve třídě, ale bariéry mohou představovat také lidé. Proto je vhodné školu nejdříve navštívit, seznámit se s pedagogy, kteří jejich dítě budou vyučovat, seznámit se s vyučovacími styly té dané školy. Z návštěvy školního zařízení, které by mělo jejich dítě navštěvovat, si potom mohou rodiče v klidu utřídit své myšlenky a porovnat jejich volbu. Také ředitel školy by si měl ujasnit, zda takovou integraci zvládne a zda je vůbec v jeho silách, tomuto žákovi poskytnout potřebnou péči a výuku vzhledem k jeho zdravotnímu postižení.

Jak je již uvedeno v této kapitole, smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti.

4 Informační a komunikační technologie

„Od počátku biologického života po aktuální stav lidské civilizace byla realita příslušející člověku vnímána jako skutečnost, s níž je člověk v interakci prostřednictvím svých smyslů. Takto vymezená skutečnost spolu s vnitřním světem jedince tvoří přirozený svět člověka. Z hlediska vývoje planety Země a civilizačního vývoje se však nacházíme v bodě, v němž se vedle reality přirozeného světa objevuje nový druh reality“ (Chardin 1990, s. 55).

České školství prochází v poslední době řadou změn způsobených především transformací celé společnosti, která se nyní označuje jako informační společnost, znalostní společnost či společnost vědění.

Je proto logické, že reforma českého školství se snaží výše uvedené změny odrážet. Mění se obsah a způsob vyučování a učení, vznikají nové kurikulární dokumenty (Rámcové vzdělávací programy). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) je jako povinná stanovena vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie. Ta zasahuje i na 1. stupeň ZŠ, což přináší na pracovníky ve školství nové nároky. Pod vlivem těchto změn se také mění pregraduální příprava učitelů. To však samo o sobě nestačí, je třeba poskytnout stávajícím učitelům možnosti dalšího vzdělávání v oblasti práce a využití informačních a komunikačních technologií a hlavně je přesvědčit o potřebnosti těchto změn (Maněnová 2009, s. 4).

Informační a komunikační technologie (ICT z anglického Informatic and Communication Technologies) je široce používaný pojem, který zahrnuje veškeré technologie používané pro práci s informacemi a komunikaci. Tento pojem vycházel původně z pojmu informační technologie, kterou chápeme jako postupy automatizovaného zpracování informací. Informační technologie, jak uvádí Chráska (2004), nemusí být nutně počítačové, zahrnujeme sem všechny způsoby práce s informacemi: psaní a tisk knih, rádio, televizi, osobní počítače, telefon, audiovizuální techniku, video, elektronickou poštu, klasické poštovní služby, kopírování tiskovin, publikační systémy apod.

Stoffová (2001) zmiňuje informační technologie v užším a širším smyslu.

V užším smyslu chápe informační technologie přenos informací (sběr, metody,

zpracování, uchovávání, vyhodnocování, ověřování, distribuce) v požadované kvalitě a formě (in Maněnová 2009, s. 5).

V širším smyslu pak informační technologie zahrnují technické a programové prostředky, které zabezpečují přenos informací.

Původní pojetí informačních technologií bylo tedy rozšířeno o prvek komunikace.

ICT tak zahrnuje hardwarové prvky (počítače, servery aj.) a softwarové vybavení (operační systémy, internetové vyhledávače, textové procesory, tabulkové procesory, grafické programy apod.). V širším smyslu tedy lze pojmy „informační technologie”

a „informační a komunikační technologie” považovat za synonyma, jak uvádí Chráska (in Maněnová 2009, s. 5). Nejběžnějšími zástupci moderních informačních a komunikačních technologií jsou stále osobní počítač, internet a mobilní telefon.

Vzhledem k vývoji informačních technologií v poslední době, je však stále obtížnější přesně definovat pojem osobní počítač. Na trhu se objevují nové typy osobních počítačů (např. netbooky – malé jednoduché notebooky, určené zejména pro práci s internetem) a stále více se zdokonalující mobilní telefony tak, že získávají funkce, které umožňovaly dříve pouze osobní počítače. Jako příklad je možné uvést zařízení typu Smartphone, Personal Digital Assitent (PDA) a Mobile Digital Assistent (MDA), dnes obvykle s přístupem na internet a funkcí GPS (Global Positioning System) (Maněnová 2009, s. 5).