Vývojová dysfázie je definována jako specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje sníženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (tj. dítě žije v podnětném sociálním prostředí, má dostatečně emocionální vazby, funkční zrakové a sluchové vnímání, má přiměřenou /neverbální/ inteligenci, negativní klasické neurologické vyšetření (Dvořák 2001, s. 51).
Klenková (2006, s. 76), charakterizuje specificky narušený vývoj řeči, jako systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči dítěte s ohledem na jeho chronologický věk. Dále uvádí, že tyto deficity se mohou projevovat ve všech čtyřech jazykových rovinách.
Vývojová dysfázie se projevuje mnoha příznaky v oblasti řečové i v dalších oblastech neřečových, projevuje se nerovnoměrným osobnostním vývojem (Klenková 2006, s. 70). Autorka dále uvádí, že pro vývojovou dysfázii je typické narušení verbálního projevu, jeho úroveň je mnohem nižší, než odpovídá intelektu a neverbálním schopnostem.
Mikulajová a Grimm – autoři Heidelberského testu pro děti s vývojovou dysfázií zjišťují stav vývoje řečových schopností těchto dětí. Test je zároveň podkladem pro diagnostiku dysfatické poruchy řeči (Grimm, Scholer, Mikulajová 1997).
Podle Lejsky (2003, s. 49) dítě s vývojovou dysfázií řeč slyší, ale nedostatečně a nepřesně ji rozumí, což způsobuje, že na špatné rozumění řeči navazuje vznik i špatné
samo rozumí a protože ji rozumí chybně, a to především v oblasti fonologie a segmentace řeči, musí být i vývoj řeči dítěte opožděný a defektní. Shrneme-li oblasti, ve kterých se symptomy projevují, patří mezi ně porucha fonetické i fonologické realizace hlásek, dále vázne syntaktické spojování slov do větných celků, je zde i porucha v pořadí řazení slabik, řeč je agramatická, je zde neschopnost udržet dějovou linii, porucha krátkodobé paměti s čímž samozřejmě souvisí i malá aktivní slovní zásoba, nepoměr mezi řečovými a neřečovými schopnostmi, porucha kresby, mezi níž patří i porucha jemné motoriky a lateralizace.
Jak jsme již uvedli, příčinou vývojové dysfázie je difuzní organické poškození mozku dítěte v prenatálním, perinatálním či raně postnatálním období. Bendová (2011, s. 39) dále konstatuje, že dysfázii můžeme rozlišit na dysfázii motorickou, senzorickou a smíšenou.
Bendová zdůrazňuje, že pro komunikaci s dětmi s diagnózou vývojová dysfázie, jakož i pro optimalizaci podmínek jejich edukačního procesu je klíčovým bodem alternativní a augmentativní komunikace (AAK, viz kapitola 3.3.1). Umožňujeme tím dítěti s vývojovou dysfázií prezentovat své znalosti nejenom verbálně.
V rámci výuky se snažíme dítě motivovat k práci, snažíme se zvyšovat jeho koncentrací, ať již použijeme zábavnou formu výuku prostřednictvím počítače či iPadu, kde v současné době nacházíme velké množství didaktických programů, které jsou velmi pěkně, jasně a srozumitelně graficky zpracovány.
K typickým projevům dysfatického dítěte patří grafomotorické obtíže. Jak je již zmíněno výše v textu, grafomotorické schopnosti jsou základem pro rozvíjení a osvojování si kreslení a později psaní. Dysfatické děti většinou drží tužku nesprávně (celou dlaní v „hrsti“, jako pinzetu, špetkou apod.). Mikulajová (in Škodová 2003, s. 113) konstatuje, že neschopnost postavit prsty do funkční opozice znemožňuje ovládání tužky.
Kresba dysfatických dětí je zcela typická a nápadná. Téměř v každé kresbě vidíme deformaci tvarů, nesprávně zobrazené přímky, úhly a křivky. Také psaní čar je nepřesné. Čáry jsou slabé, roztřesené, nedotažené nebo přetažené. Obrázky mají špatné proporce, časté jsou i rotace obrázku vzhledem k základní rovině. Škodová s Jedličkou shodně uvádějí, že z výše uvedeného vyplývá, že kresba je u dítěte s narušenou komunikační schopností důležitým diagnostickým vodítkem. U dítěte s vývojovou dysfázií je kresba jedním ze základních prvků diagnostiky i terapie (Škodová, Jedlička 2003, s. 113).
Jak uvádí Davido, ukazuje se, že dětská kresba je jedním z nejvhodnějších přístupů k poznání osobnosti dítěte, lze ho využívat jako úvodní metodu při navazování kontaktu, poskytuje možnost motorického uvolnění a hlavně je pro děti přitažlivou a příjemnou činností (2001, s. 15).
Bendová ještě k otázce zařazení dítěte do vzdělávacího systému uvádí, že dítě je zařazováno na základě stupně dysfatické poruchy. Například pro děti s těžkou senzorickou dysfázií se jako vhodnější forma edukace jeví vzdělávání v systému speciálních škol, neboť u takového dítěte dochází s ohledem na neschopnost dekódovat informace, jež k němu přicházejí – ke snížení intelektu, a je k němu tedy nutné obrázkový komunikační systém (VOKS), uvádí Thorová (2006, s. 390).
Podle Americké asociace pro řeč a sluch se AAK pokouší kompenzovat (po určitou dobu nebo trvale) projevy závažných komunikačních poruch (1989).
Klenková uvádí, že: „Augmentativní komunikační systémy podporují již existující komunikační schopnosti, určité existující dovednosti, které jsou však
nedostatečné pro dorozumívání, usnadňují porozumění řeči i vlastní vyjadřování“ (2006, s. 206).
Autorky Krahulcová a Laudová definují alternativní komunikační systémy jako:
„Náhradu mluvené řeči. Systémy, které mají u dětí s narušenou expresivní složkou řeči nahradit nebo suplovat standardní komunikační jazyk“.
(Bendová in Krahulcová 2011, s. 104).
Výběr vhodného komunikačního systému za účelem vytvoření funkční komunikace mezi žákem s narušenou expresivní složkou řeči a jeho sociálním okolím, je podmíněn diagnostickými závěry z několika oblastí. Laudová (2003, s. 90) uvádí oblasti, které jsou potřeba při výběru vhodného systému AAK zohlednit.
Mezi tyto oblasti řadíme: stupeň porozumění signálům nonverbální komunikace, stupeň porozumění řeči; současné způsoby komunikace (verbální i neverbální) a jejich úspěšnost; schopnost vyjadřovat souhlas a nesouhlas; rozumění symbolům a případné čtenářské dovednosti; úroveň jemné a hrubé motoriky, rozsah a přesnost pohybů ruky pro zhodnocení fyzického přístupu ke komunikačním pomůckám za účelem zjistit motorické schopnosti a zhodnotit jejich využitelnost (PC, iPad apod.); sociální dovednosti včetně vztahu k vrstevníkům, motivaci ke komunikaci, emoční projevy, chování; kognitivní a senzorické dovednosti; perspektivy školského zařízení, sociální prostředí dítěte, způsob trávení volného času.
3.3.2 Charakteristika systémů AAK
Budeme-li chtít charakterizovat systémy alternativní a augmentativní komunikace, pak se jedná o souhrn všech postupů a prostředků, který se užívá pro rozvoj dorozumívání konkrétní osoby, u které je zapotřebí při výběru prostředků AAK brát v úvahu prostředí, ve kterém žije (Klenková 2006, s. 208).
Z komunikačních systémů se často v naší praxi setkáváme s piktogramy, které lze obecně specifikovat jako obrazové komunikační symboly, s nimiž se setkáváme v běžném životě ve formě příkazových a informačních tabulí a značek, a to téměř na každém kroku (VÚP v Praze 2002).
Klenková (2006, s. 208), charakterizuje piktogramy jako: „Maximálně zjednodušená zobrazení předmětů, činností a vlastností, která jsou srozumitelná všem kategoriím osob z hlediska kultury, postižení, národnosti nebo věku.“
Dvořák, ve svém logopedickém slovníku definuje piktogram jako:
„Obrázkové písmo“ (2002, s. 146).
Makaton je dalším jazykovým prostředkem, který poskytuje základní prostředky komunikace. Podněcuje rozvoj mluvené řeči i porozumění pojmům u jedinců s poruchami komunikace. Makaton vytvořila logopedka Margaret Walker ve Velké Británii.
Jedná se o jazykový program, který využívá manuální znaky doplněné mluvenou řečí a symboly. Základem je asi 350 znaků vycházejících z pojmů denního života.
Znaky jsou v každé zemi pečlivě vybírány a standardizovány. Nyní je Makaton adaptován i ze znaků českého znakového jazyka neslyšících. Znaky a řeč jsou často doplněny obrázkovými symboly (Klenková 2006, s. 209).
Komunikační systém Bliss vyvinul rakouský inženýr Charles Bliss. Tento systém používá místo slov jednoduché obrázky. Při tvorbě obrázkového písma byl autor inspirován čínským obrázkovým písmem. Původně měl komunikační systém sloužit k lepšímu vzájemnému porozumění mezi národy, uvádí Klenková tamtéž. Bendová (2011, s. 107) považuje systém Bliss za symbolový systém.
Užití tohoto komunikačního systému je všeobecně indikováno pro komunikaci osob s centrálními poruchami motoriky, s narušenou expresivní složkou řeči a intelektem v pásmu normy. Symboly Bliss lze ve své podstatě charakterizovat buď jako piktogramy, nebo jako ideogramy (znaky označující pojem mající význam bez ohledu na jejich pojmenování (Bandžuchová in Bendová 2011, s. 107).
V současné době je systém Bliss tvořen dvaceti šesti základními grafickými prvky, z kterých lze vytvořit až 2300 symbolů, představujících již poměrně rozsáhlý komunikační slovník (Bendová 2011, s. 108).
Standardní komunikace pomocí Bliss symboliky zpravidla probíhá ukazováním jednotlivých grafických symbolů umístěných na komunikační tabulce nebo speciálně upravené klávesnice či tlačítek na obrazovce počítače. V současné době je Bliss systém využíván ke komunikaci osob s výrazně narušenou komunikační schopností ve více než třiceti třech zemích světa. Byl přeložen do sedmnácti jazyků. V České republice patří
doposud k jednomu z nejméně užívaných systémů AAK
(Kubová in Bendová 2011, s. 108).
Teprve nedávno začal být v České republice využíván tzv. výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) jehož autorkou je PhDr. Margita Knapcová.
„VOKS má za cíl zvýšit funkčnost komunikace jeho uživatelů, podpořit rozvoj pasivní i aktivní slovní zásoby, jakož i gramatické stavby řeči. Sekundárním cílem aplikace VOKS je zvýšení míry soběstačnosti a samostatnosti dětí a navození pozitivních změn v jejich chování“ Knapcová (in Bendová 2011, s. 111).
Komunikace pomocí systému VOKS začíná od žádosti (imperativní funkce), a nikoli od pojmenovávání (nominativní funkce). Využívají se předměty či piktogramy podle schopností dítěte. Nezačíná se s vyjádřením souhlasu a nesouhlasu, ale s komunikací dítěte skrz hrníček nebo obrázek s hrníčkem, kterým dítě signalizuje, že se chce napít.
Komunikační terapie nezprostředkovává dítěti jen alternativní způsob komunikace, ale snaží se u dítěte rozvíjet a navozovat všechny potřebné funkce komunikace.
Mezi funkce komunikace Thorová řadí: žádost (jídlo a pití, oblíbená věc, potřeba na toaletu, pomoc, souhlas mohu?); získání pozornosti (rodičů, ostatních dospělých, vrstevníků); popis okolí (upozornění na věc, upozornění na cizí aktivitu); popis vlastní činnosti (to je moje, jsem hotov, komentování vlastní činnosti); souhlas (souhlas s činností nebo přijetí nabízeného předmětu); nesouhlas (odmítnutí věci, činnosti);
vyjádření pocitů (radost, smutek, vztek, bolest, libost, nelibost); vyjádření citů (láska, zamilovanost, žárlivost, nemám rád, nenávidím, apod.); podávání informací (odpověď na otázku, informace z minulosti a budoucnosti); získávání informací (otázky co je to?, kde?, který? aj.); sociální komunikace (vyjádření touhy po fyzickém kontaktu, utěšování, druhých, spontánní pozdrav, zdvořilostní fráze, omluva, apod.) (2006, s. 391-392).