I detta avsnitt kommer studiens resultat att presenteras och analyseras. Det kommer göras via de sex teman som skapats. Inom varje tema kommer sammanfattningar av respondenternas svar samt citat presenteras. Tema ett, två, tre och fyra besvarar på den första frågeställningen som är ”Vilka centrala dilemmana inom specialpedagogik möter förskollärarna på de ordinarie avdelningarna respektive resursavdelningen?”.
Avslutningsvis besvarar tema fem och sex på studiens andra frågeställning ” Hur beskriver förskollärarna att de får stöd i det specialpedagogiska arbetet?”.
8.1 Tidsbrist
I resultatet redogörs att förskollärarna anser att tidsbristen är det största dilemmat med specialpedagogik i förskolan. Flera av förskollärarna beskriver att deras tid är knapp för att både planera och arbeta med specialpedagogik i förskolan. Förskollärarna beskriver även att de önskar att de fick mer tid till att arbeta specialpedagogiskt, då viljan finns där men tiden inte räcker till. Det som förskollärarna beskriver är ett typiskt dilemma.
Anledningen till det är att de anser att det tar längre tid att planera och arbeta med specialpedagogik än med den ordinarie pedagogiken i förskolans verksamhet. De anser även att ett barn med specialpedagogiska behov tar mer enskild tid än barn utan
specialpedagogiska behov. Förskollärare 1 beskriver sina erfarenheter i följande citat:
De med specialpedagogiska behov kräver mer tid och då blir det ju så. Sen önskar man ju att vi räckte till lika mycket för alla. (Förskollärare 1)
Trots att förskollärare 9 anser att barn med specialpedagogiska behov kräver mer tid, beskriver hon även önskan att räcka till för resten av barngruppen. I resultatet redogörs det att även flera av förskollärarna anser att tiden för det enskilda barnet är ett stort dilemma i förskolan. Deras önskan är att kunna möta de enskilda barnets behov och skapa möjligheten för barnet att utvecklas till sin fulla potential. Vilket förskollärarna anser att det inte finns tid för idag.
Förskollärare 2, som arbetar på resursavdelningen, upplever inte att tidsbrist är ett dilemma i det nuvarande arbete. Däremot beskriver förskollärare 2 att tidsbrist upplevdes som ett dilemma när hon arbetade på ordinarie avdelningar.
Det förskollärarna beskriver går att koppla till dilemma perspektivet då förskollärarna är medveten om problemet men inte har en konkret lösning till det. Vid tolkning av
Nilholms (2007) beskrivning av dilemmaperspektivet är det positivt att förskollärarna har uppmärksammat att tiden är ett dilemma inom deras verksamheter. Anledningen till det är att förskollärarna kan utveckla en förståelse varför de agerar som de gör i vissa situationer (Nilholm, 2007). Genom att skapa en förståelse för dessa situationer kan det bidra till att de agerar och hanterar situationerna annorlunda i framtiden.
24
8.2 Balans mellan barnen
Resultatet redogör att balansen mellan barnen är ett annat stort dilemma som förskollärarna möter i sitt arbete med specialpedagogik. Ett flertal förskollärare beskriver dilemmat de möter när det behöver välja mellan barnen i gruppen. De anser att det svåraste uppdraget är balansen mellan barn i behov av särskilt stöd och barn som inte har dessa behov. Förskollärare 7 beskriver sina erfarenheter av dessa situationer:
Det är ju många gånger som jag tycker att barn med specialpedagogiska behov blir åsidosatta på grund av att vi arbetar så mycket på gruppnivå. Så är det ju. Åt andra hållet kan det vara om det finns barn med många olika behov så kan några av de andra barnen i gruppen hamna åt sidan, som inte får det stödet de kanske behövt för det inte hinns med. (Förskollärare 7)
Det förskollärare 7 beskriver känner även andra förskollärare igen sig i. De anser att bristen av tid och personal bidrar till att de har svårt att hitta balansen mellan barnen. Ett flertal förskollärare beskriver att de inte känner sig tillräckliga när de inte har
möjligheten att ge stöd till alla i barngruppen. Förskollärare 4 och förskollärare 6 beskriver att de anser att barn utan specialpedagogiska behov många gånger inte blir prioriterade. Detta beskrivs i följande citat:
(…) och så har du dem här som ska fungera. Som får sköta sig själv som man förväntas sköta sig själv, men de behöver ju också stöd i sin utveckling. Som kanske hamnar i kläm och det blir ett stort dilemma. (Förskollärare 4)
Man tycker ju ni leker ju bra där borta, men nej det var inte så bra när man hör vad dom säger. Men man tror det för man hinner inte riktigt ha koll där. Så det är ju viktigt att prata om det och hitta tid och så och göra något åt det och få en struktur på det. (Förskollärare 6)
Förskollärarna beskriver att de försöker lösa detta dilemma genom att inkludera det specialpedagogiska arbetet i arbetet med den resterande barngruppen. Genom att arbeta med inkludering har de möjlighet att ge stöd till alla barn samtidigt som hon kan arbeta specialpedagogiks med barnen som är i behov av det.
Förskollärare 2 beskriver att vid hennes tidigare erfarenheter, när hon arbetade på en ordinarie avdelning, ansåg hon att det var ett dilemma att hitta balansen mellan barnen. Dock anser hon att det dilemmat har försvunnit nu när hon arbetar på en resursavdelning då de arbetar en till en.
För att hitta en balans mellan barnen har de valt att inkludera specialpedagogik i hela barngruppen. Förskollärarna beskriver att metoden används för att kunna möta alla barn i gruppen. Det förskollärarna gör när de utgår från det arbetssättet är att inta ett
relationellt perspektiv. Det centrala i det relationella perspektivet är att skapa en inkluderande verksamhet (Aspelin, 2013b).
25
8.3 Utbildning/kunskap
De flesta förskollärare är även eniga om att förskollärarprogrammet gav dem för lite kunskap och utbildning om specialpedagogik. Trots att det är stor variation på förskollärarnas examensår anser flera av dem att specialpedagogik var en liten del av utbildningen. En av förskollärarna beskriver att hon inte minns att specialpedagogik var inkluderat i förskollärarprogrammet när hon studerade. Förskollärare 2 beskriver:
Att den är så liten. Det är en så otroligt liten bit. Jag gick ju en äldre utbildning än vad ni gör så att jag hade nästan ingenting. Jag har inget minne av att jag ens har läst det. Jag läste en 5 poängskurs på sidan om med specialpedagogik.
(Förskollärare 2)
Trots att specialpedagogik var en liten del av förskollärarprogrammet anser förskollärarna att det ställs krav på dem att ha mer kunskap än vad de har fått.
Förskollärare 9 beskriver sina åsikter genom följande citat:
(…) och utbildning. Jag skulle vilja ha mer utbildning för jag känner mig inte säker och det känns som att dem tycker att man ska vara en specialist fast man inte är det. (Förskollärare 9)
Förskollärare 9 beskriver att de önskar att de hade mer utbildning inom
specialpedagogik vilket flera av förskollärarna håller med om. I resultatet visar det sig att förskollärarna anser att deras kunskap är begränsad för det uppdrag det har i
förskolan. Ett flertal förskollärare redogör att de önskar att deras kunskap var större än vad den är. Deras bristande kunskap beskriver förskollärarna som ett problem då de anser att de erhåller det största ansvaret för specialpedagogik i förskolan, vilket leder till ett dilemma.
Men det kan vara så att vi pedagoger funderar lite hur skulle ni göra i den här situationen med det här barnet så där är det mycket kollegialt lärande (…).
(Förskollärare 5)
I föregående citat beskriver förskollärare 5 hur förskollärarna kan använda det kollegiala lärandet i utbildningen. Flera förskollärare beskriver att bristen av deras kunskap och utbildning leder till att de får använda sig av ett kollegialt lärande för att få kunskap.
Förskollärarna upplever att det finns krav på dem om att de ska ha mer kunskap om specialpedagogik än vad de har fått möjlighet till i utbildningen och i sin yrkeskarriär.
Detta kan kopplas till det Nilholm (2007) beskriver inom dilemma perspektivet.
Dilemmaperspektivet synliggör utbildningssystemets svagheter kan appliceras här eftersom förskollärarna vill arbeta specialpedagogiskt men inte känner att de har kompetens.
26
8.4 Personalbrist
Resultatet påvisar att flera av förskollärarna upplevde personalbrist som ett dilemma med sitt specialpedagogiska arbete. Både avsaknad av resurser, och om ordinarie personal är sjuka så det sätts in en vikarie. På grund av vikariebrist får de inte alltid in vikarier om någon är sjuk vilket gör att verksamheten inte har förutsättningar till att fungera som den borde kunna göra. Om arbetslaget inte får en resurs till barngruppen så förväntas arbetslaget ändå arbeta med specialpedagogik på samma vis som om de hade en resurs vilket kräver mycket tid av arbetslaget. Förskollärare 3, som arbetar på resursavdelningen, pratar om hur det specialpedagogiska arbetet sinkas av om det saknas personal i verksamheten.
Generellt kan man ju alltid se om det finns ett problem är det alltid förknippat med om någon är borta och kanske att man helt enkelt inte har tillräckligt med personal någon dag eller att det är något annat, nån ska bort eller nån personal är sjuk, man hinner inte med det som är tänkt. (Förskollärare 3)
Förskollärare 1 pratar om hur avgörande en resurs kan vara i en barngrupp för att hinna med specialpedagogiskt arbete på en ordinarie avdelning.
Om det finns personal tillräckligt om man har barn som har behov av att det ska finnas en personal till, som kan gå undan med barnet om det behövs eller finnas som stöttning i gruppen och i gruppaktiviteter- och att det finns så att alla barn får det dem behöver i gruppen. Det är väl det största dilemmat egentligen.
(Förskollärare 1)
Det förskollärare 1 beskriver anser hon inte är ett dilemma på resursavdelningen utan något hon mött under tidigare erfarenheter av ordinarie avdelningar.
Nilholm (2007) beskriver hur dilemmaperspektivet synliggör dessa typer av dilemman där skolväsendet brister, alltså blir dilemmat i detta fall att det saknas personal så att förskollärarna inte hinner med det som bör hinnas med.
8.5 Specialpedagogisk handledning för förskollärarna
Resultatet påvisar hur det finns olika hjälpmedel och handledning för förskollärare som alla förskollärare kände till och arbetade med i verksamheten. Dessa var EHT nätverk, både på den egna förskolan samt i förskolområdet, kartläggningar och individuella handlingsplaner. Kartläggningar görs av berörda pedagoger i arbetslaget med barnet medan handlingsplaner görs av arbetslaget tillsammans med specialpedagoger eller talpedagoger. I EHT nätverken skickar varje förskola representanter som lyfter barn tillsammans med biträdande rektorer, specialpedagoger, logopeder, kuratorer och psykologer. För att lyftas under EHT nätverken behövs vårdnadshavares tillstånd.
Förskollärarna beskriver att när de noterar en avvikelse hos ett barn så börjar de arbeta
27 med kartläggningar för att synliggöra vad hos barnet som avviker. Förskollärare 7 och 10 beskriver kartläggningar som det första steget i arbetet med specialpedagogik hos barn som påvisar avvikelser.
Först, det första vi gör är att skriva löpande protokoll och kartläggningar, vilket är vårt arbetsdokument, och det är något vi använder som vårdnadshavare inte behöver ta del av. (Förskollärare 7)
Då börjar vi med, om vi behöver jobba extra, med en kartläggning, att vi kartlägger vad som är styrkor och olika behov. Och utifrån den så skriver man vad man får fram i den, så skriver man en handlingsplan med olika mål och delmål. (Förskollärare 10)
Förskollärarna berättar att när barnen lyfts på EHT nätverken som finns i
förskolområdet så kliver experterna, i detta fall specialpedagog och logoped, in och stöttar förskollärarna i sitt arbete med att få barnet att fungera i barngruppen. Dessa nätverk används för att stötta förskollärarna och ge dem nya metoder att testa.
Förskollärare 4 beskriver arbetet i EHT nätverken som ett samarbete mellan pedagoger och specialister som biträdande rektor kan stötta
Främst i EHT, tänker jag att det är på den nivån. Och då har vi ju vår specialpedagog med och vår logoped som är med. Och där bollar man och handleder och lyfter ärenden och samarbetar med specialpedagoger ytterligare efter man tagit upp sitt ärende så samarbetar man vidare med specialpedagoger och logoped om vilka insatser som ska in (…). Och då är det specialpedagogen sen som går ut och handleder pedagogerna och det är att handleds samarbetet mellan pedagoger och specialister som jag som biträdande rektor arbetar med framförallt. (Förskollärare 4)
Även förskollärare 7 lyfter EHT nätverk som förskollärares samarbete med specialisterna efter att de fått vårdnadshavares godkännande.
Men sen när man någonting man tagit med föräldrarna och fått underskrift att få lyfta barnet i EHT så lyfts barnet och får då stöd av specialpedagog, talpedagog och en kurator. Sen finns det ett elevhälsoteam och bryggan som stöd.
(Förskollärare 7)
Efter att ett barn lyfts på EHT-nätverken skapas tillsammans med specialpedagogen eller talpedagogen en handlingsplan för barnet där de beskrivs hur förskollärarna ska arbeta med barnet och barngruppen för att underlätta för barnet. De individuella handlingsplanerna ska arbetas med kontinuerligt i verksamheten och utvärderas och uppföljs med specialpedagogen eller talpedagogen inom några veckors tidsperiod.
Förskollärare 7 och förskollärare 10 beskriver arbetet med den individuella handlingsplanen.
28 Så hjälper vår specialpedagog oss att skriva en individuell handlingsplan. För det
är så, det gäller att det är rätt skrivet där i vad man ska göra så man får rätt handledning och kan lämna över det dokumentet till skolan sen. (Förskollärare 7)
Vi tar hjälp av, om det handlar om språk tar vi hjälp av logopeden, och skriver målen. Och även följer vi upp den, den ska utvärderas var åttonde vecka ungefär.
(Förskollärare 10)
Resultatet visar att förskollärarna på resursavdelningen får en annan typ av handledning än förskollärarna på de ordinarie avdelningarna. Precis som förskollärarna på de
ordinarie avdelningarna får förskollärarna på resursavdelningarna även handledning av specialpedagoger och tal- och språkpedagoger. Det som skiljer sig åt är att
förskollärarna på resursavdelningen även får handledning av psykologer och
habiliteringen. Förskollärare 1 beskriver att habiliteringen egentligen är kopplad till vårdnadshavarna och inte förskolan. Dock har vissa vårdnadshavare skapat ett samarbete mellan förskola och habiliteringen. Något som även skiljer sig åt mellan förskolorna är att resursavdelningen inte har möten med EHT. Det är en process som oftast har genomförts innan barnen börjar på resursavdelningen.
Det som förskollärarna beskriver kan kopplas till det relationella perspektivet. Aspelin (2013a) skriver det relationella perspektivet som ett sätt att se pedagogiken från minst två aspekter för att förstå helheten av situationen, exempelvis barngruppen och barnens erfarenheter. För att förstå hur ett barn agerar måste man se barnet utifrån flera aspekter, och förändra dessa bakomliggande aspekter för att se en skillnad (Aspelin, 2013a).
8.6 Specialpedagogiska hjälpmedel för barnen
Resultatet påvisar att det finns specialpedagogiska hjälpmedel som förskollärarna använder i sitt arbete med barnen. Dessa hjälpmedel som förskollärarna nämner är TAKK och AKK, bilscheman, klädscheman, språkpåsar eller språklådor samt en extra person i form av en resurs som finns med i barngruppen. För att underlätta för barnen förändras också rutinsituationer och övergångar mellan aktiviteter samt så planerar förskollärarna för att kunna ha en tydlig struktur i sina rutiner. Samtliga förskollärare belyste vikten av TAKK och AKK samt bildscheman för att underlätta
kommunikationen med barnen. Förskollärare 1 och förskollärare 5 lyfter hur de använder dessa dagligen.
Inne hos oss använder vi ju alltid TAKK, kommunikation med TAKK tecken och bildstöd i olika former. En del har dagsscheman och en del har att vi visar med nyckelknippor som vi har bilder på för alla rutinsituationer. För en del har vi konkreta föremål om det är svårt att tolka en bild, då kan man till exempel ha en sko som man visar att nu ska vi gå ut. (Förskollärare 1)
29 Vi har ett dagsschema på väggen som vi går igenom och sen så har vi
klädschema ute i hallen och sen till vissa barn har vi också stöd schema i litet format som vi kan ha på en nyckelring och ta ut och visa. (Förskollärare 5)
Anpassningar av rutiner är något som förskollarna gör under hela dagen. De lyfter tillfällen som matsituationer, samlingar, in och utgång, övergångar av aktiviteter samt bestämda platser så barnen vet var de ska ta vägen. Förskollärare 5 och förskollärare 10 pratar om vilka situationer som de kan göra anpassningar i.
Sen så har vi anpassat våra rutiner efter barn med speciella behov som till exempel om vi vet att dom här tre barnen behöver extra stöd då kanske dom tre kan få gå in själva eller i mindre grupp så att man kan ägna sig åt dem. Vi gör många sådana anpassningar också det kan till exempel vara ett barn som biter mycket det barn får vi då punktmarkera, att vi följer med och att det barnet får följa med oss när vi ska hämta någonting och sådär, så mycket sådana insatser gör vi också. (Förskollärare 5)
Till exempel förberedelse innan byte av aktivitet, man ser till att ut och in situationer fungerar och anpassar efter vad som passar barnet. Det kan vara bestämda platser när man äter eller i samlingar så man vet var man ska vara.
Struktur och bildstöd är liksom generella saker som vi ska jobba mycket med.
Men vi gör annat också, beroende på. Ganska många situationer anpassas där man lär utgå från vad som är bäst för det här barnet. (Förskollärare 10)
I vissa situationer när förskollärarna inte räcker till och behöver stöd för sitt arbete med barngruppen kan en resurs, alltså en extra person, sättas in i barngruppen för att
underlätta förskollärarnas arbete med barn med specialpedagogiska behov samtidigt som de hinner med alla barn. Förskollärare 8 lyfter hur det finns för få resurser i förskolan
Och sen resurs har vi ju också men det har vi större behov för, för lite finns det.
(Förskollärare 8)
Förskollärare 10 beskriver hur resurser kan vara en tillgång till arbetslaget på flera sätt.
Och sen har vi då att man kollar av vad behöver det här barnet. Barnet kanske behöver en extra person, en resurs då, men sen är det ju att vi har det liksom att vi hjälps åt och diskuterar och om pratar om det i arbetslaget. Så man får ta del av allas perspektiv. (Förskollärare 10)
Resultatet redogör att det finns många likheter mellan ordinarie avdelningar och
resursavdelningen när det kommer till specialpedagogiska hjälpmedel för barnen. Dock beskriver förskollärarna på resursavdelningen att de även arbetar med hjälpmedel för fysiska åkommor tillsammans med barnen. Förskollärare 2 beskriver en sådan situation:
30 Sen har vi ju en del barn har ju fysiska handikapp också att man kanske behöver extra träning med motoriken och så. (Förskollärare 2)
Förskollärare 3 beskriver att deras resursavdelning och deras arbetssätt är en insats för barnen. De arbetar individuellt med barnen utifrån deras behov.
Det som beskrivs kan kopplas till det kategoriska perspektivet eftersom hjälpmedlen är anpassade för arbetet med barnen individuellt utifrån deras specifika behov (Palla, 2013). Förskollärarna gör även anpassningar i rutiner för att alla barn ska gynnas utifrån vad barngruppen visar behov för vilket kan kopplas till det relationella perspektivet (Aspelin, 2013a).
8.7 Sammanfattning av resultat och analys
Resultatet visar att det fanns fyra huvudsakliga dilemman som förskollärarna upplevde med specialpedagogik i förskolan. Dessa dilemman var brist på utbildning/kunskap, tidsbrist, personalbrist och att hitta balans mellan barnen. På resursavdelningarna upplevde förskollärarna färre dilemman angående specialpedagogik då de har bättre förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet.
I resultatet beskriver förskollärarna hur de får specialpedagogisk stöttning via olika specialpedagogiska hjälpmedel för arbetet med barnen samt handledning i sitt eget specialpedagogiska arbete. De vanligaste hjälpmedlen för arbetet med barnen var AKK och TAKK. Den vanligaste handelningen för förskollärarna är stöttning via EHT- nätverk, specialpedagoger samt det kollegiala lärandet.
31