I avsnittet teoretisk utgångspunkt kommer de tre teoretiska perspektiv vi har valt att presenterats. I studien tillämpas ett specialpedagogiskt perspektiv och utifrån detta har vi valt dessa tre teoretiska perspektiv. De teoretiska perspektiven används i studien som ett förhållningsätt och ett tolkningsverktyg vid respondenternas svar och upplevelser.
4.1 Relationellt perspektiv
Studien kommer utgå från ett relationellt perspektiv som har sina rötter i sociologisk forskning (Rubin, 2013). Det relationella perspektivet har sin utgångspunkt i social- och organisationsfaktorer (Aspelin, 2013a). Det relationella perspektivet började användas inom specialpedagogiken i slutet av 1990-talet och i början av 2000-talet i Sverige (Rosenqvist, 2013). När det relationella perspektivet började användas inom
specialpedagogiken ändrades synsättet på relationer och socialsamanhang. Under den här tiden kom även begreppet barn med särskilda behov att ändras till barn i behov av särskilt stöd. Det innebär att synsättet på barnen och deras behov förändrades. I
perspektivet står relationer i centrum där relationen mellan elev (barn) och lärare är den relation som den mest centrala delen. Dock fokuserar perspektivet även på relationerna mellan barnen, läraren och gruppen samt barnet och gruppen. Det relationella
perspektivet redovisar att pedagogiska fenomen är mer komplicerade än att det bara finns en aspekt för att förstå innebörden av det. För att förstå sig på pedagogiska fenomen behövs minst två aspekter för att förstå helheten. Dessa aspekter kan exempelvis vara strukturen av barngrupperna, elevernas tidigare erfarenheter och undervisningen upplägg (Aspelin, 2013a). Synsättet på barnen inom det relationella perspektivet är att barnet är i behov istället för med behov (Palla, 2013). Det innebär att fokus ligger på samspelet och förhållandena kring barnen och inte barnet i sig. En central del av det relationella perspektivet är att specialpedagogiken ska inkluderas och samspela med den ordinarie pedagogiken. Specialpedagogiken ska alltså inte vara en exkluderande del i utbildningen utan en inkluderande del (Palla, 2013). I det relationella perspektivet är därför ”en skola för alla” och begreppet inkludering centrala (Aspelin, 2013b). Perspektivet utgår från att barngrupper inte ska segregeras, genom exempelvis särskolor, utan utbildningen ska arbeta för att skapa en inkluderande miljö där alla barns behov kan mötas.
4.2 Kategoriskt perspektiv
Tidigare var det kategoriska perspektivet vanligare förekommande inom
specialpedagogiken (Rosenqvist, 2013). Det kategoriska perspektivet går att förklara som motsatsen till det relationella perspektivet (Rubin, 2013). Det kategoriska
perspektivet har sina rötter i psykologisk och medicinsk forskning där fokus ligger på individen (Persson, 1998). Tillskillanad från det relationella perspektivet utgår
perspektivet från att betrakta barnen med särskilda behov eller svårigheter (Palla, 2013).
14 Barnets svårigheter ses som kopplade till individens person. Kopplingen kan vara till individens genetiska, psykosociala, fysiska eller intrapsykiska faktorer (Persson, 1998).
Det kategoriska perspektivet ser alltså att det är barnen som har svårigheter istället för att det är den sociala omgivningen som påverkar barnet och hens behov. För att åtgärda dessa svårigheter riktas fokus mot det individuella barnet. Det åtgärdas genom enskilda och special metoder för det enskilda barnet (Palla, 2013). Inom det kategoriska
perspektiv är alltså inte inkludering ett fokus. Eftersom perspektivet betraktar barnet som ett enskilt problem och segregation är en del av lösningen på dessa problem. Till skillnad från det relationella perspektivet där synsättet är att skapa en skola för alla, står det kategoriska perspektivet för särlösningar och segregering i skolan/förskolan. Dessa särlösningar är exempelvis särskolor samt resursavdelningar, där barnen/eleverna blir segregerade från varandra. Att skapa särlösningar och segregera barnen kan påverka deras utveckling negativt. Att istället skapa en inkluderande verksamhet bidrar till ökad självkänsla och utveckling (Palla, 2013).
4.3 Dilemmaperspektiv
Nilholm (2007) beskriver dilemmaperspektivet som det perspektiv som lyfter de dilemman som alltid finns i skolväsendet och problematiserar dessa.
Dilemmaperspektivet fungerar som ska kritisera och problematisera det kritiska och kompensatoriska perspektivet, som är två andra perspektiv inom specialpedagogik (Nilholm, 2007). I förskolans värld menar Nilholm (2007) att ett dilemma kan vara att alla barn ska få samma typ av kunskap samtidigt som undervisningen ska anpassas utifrån alla barns förutsättningar. I dilemmaperspektivet finns ingen direkt lösning, utan perspektivet syftar till att synliggöra dessa ställningstaganden som lärare måste göra i dilemmana som en del av förskollärarnas yrkesprofession. I dilemmaperspektivet synliggörs inte rätt eller fel, utan det är en kritisk granskning av redan befintliga modeller, kompensatoriska samt kritiska perspektivet, som ställs emot varandra och problematiseras utifrån dilemmaperspektivet.
Nilholm (2007) skriver om hur dilemmaperspektivets svaghet även är dess styrka. Att se på problem som öppna och komplexa kan vara både relativt och vagt ur ett teoretiskt synsätt. Samtidigt är det dilemmaperspektivets styrka att se på problem som komplexa och öppna, att kritisera och ställa påståenden emot varandra ger en objektiv bild av att verkligheten är komplex och behöver förstås på flera sätt för att få en helhetsbild. När man ser dilemman kan man förstå ageranden och förstå varför förskollärare agerar som dem gör i specifika situationer (Nilholm. 2007). Ett dilemma som ofta möts på i
förskolan är specialpedagogiken kontra den vanliga pedagogiken. Nilholm (2007) menar att specialpedagogik gör skillnad och pekar utan barnen med specialpedagogiska behov samtidigt som den vanliga pedagogiken inte räcker till för alla barn, vilket blir ett dilemma. En av de centrala delarna i dilemmaperspektivet är att ställa perspektiv emot varandra utifrån för och nackdelar med perspektiven för att se situationers komplexitet.
I dilemmaperspektivet finns ett centralt antagande som menar att utbildningssystemet står inför grundläggande dilemman (Nilholm, 2007).
15
4.4 Centrala begrepp
I detta avsnitt kommer centrala begrepp som är kopplade till de perspektiven som presenterats ovan att beskrivas. De centrala begreppen kommer även användas för att tolka respondenternas svar och upplevelser.
4.4.1 Inkludering
Inkludering är, som tidigare beskrivet, ett centralt begrepp inom det relationella perspektivet. Begreppet inkludering utgår från att inte särskilja ett eller flera individer från en grupp, i detta fall barngruppen (Asp-Onsjö, 2006). Det innebär att barnen ska bli inkluderade i varsamheten och inte ska urskiljas trots sina olikheter. Inkludering inom förskolan/skolan beskrivs som att det inte är barnet som ska anpassa sig efter
verksamheten utan tvärtom. Genom att skapa en inkluderande förskola/skola innebär det att verksamheterna arbetar emot särlösningar, som exempelvis särskolor eller
resursavdelningar. För att inkludera barn i förskolan/skolan behöver utbildningen skapa rätta förutsättningar utifrån alla barns behov, där barnen får goda möjligheter till
utvecklande och lärande. Om förskolan inte skapar dessa förutsättningar för barnen är de endast integrerade och inte inkluderade i gruppen/klassen. Att arbeta för en
inkluderande verksamhet vara en positiv effekt för utbildningen och barnen. Inkludering kan bland annat bidra till en ökad självkänsla och utveckling hos barnen (Asp-Onsjö, 2006).
4.4.2 Dilemma
Dilemma är det mest centrala begreppet inom dilemmaperspektivet då det förklarar temats betydelse och komplexitet (Nilholm, 2007). Dilemman är problem som inte har en konkret lösning men som alltid kräver ett aktivt ställningstagande från aktören (Nilholm, 2007). Det kan innebära att en situation är motsägelsefull eller komplex, där ett val aktören behöver får ett utlopp som inte överensstämmer med hur aktören vill att utloppet på valet ska vara. Dilemman är oftast komplexa då teorin inte överensstämmer med hur utloppet har förutsättningar för att bli i praktiken (Nilholm, 2007). I
skolväsendet handlar dilemman oftast om att styrdokumenten och vad som ska göras inte överensstämmer med vad som lärarna har förutsättningar för att genomföra i praktiken. Därmed får lärarna ta aktiva val angående vad som ska prioriteras för att hinna med så mycket som möjligt av det styrdokumenten anser att de ska hinna med.
Dilemman inom skolväsendet har ingen direkt lösning men kräver att lärarna i sin professionella roll tar ställning utifrån dilemmana i stunden (Nilholm, 2007).
16