Resultatdiskussion

Resultatdiskussionens disposition är uppdelad efter studiens två forskningsfrågor.

Forskningsfrågorna studien har utgått från är: ”Vilka centrala dilemman inom specialpedagogik möter förskollärarna på de ordinarie avdelningarna respektive resursavdelningen?” samt ”Hur beskriver förskollärarna att de får stöd i det

specialpedagogiska arbetet?”. Diskussion om studiens resultat baseras på den teoretiska grunden studien har utgått från samt våra egna reflektioner.

9.2.1 Specialpedagogiska dilemman

I resultatet redogör förskollärarna att de anser att tiden är det största dilemmat inom det specialpedagogiska arbetet. De beskriver att viljan för att utveckla och arbeta med specialpedagogik finns där men att tiden inte räcker till. Det som beskrivs i resultatet om förskollärarnas önskan om mer tid är ett typiskt dilemma vid tolkning av Nilholms (2007) beskrivning av begreppet. Enligt Nilholm (2007) är ett dilemma komplext och något som är svårt att lösa. Det som redogörs i resultatet är att förskollärarna anser att det specialpedagogiska arbetet och planering tar upp mer tid än det ordinarie arbetet och planeringen. Förskollärarna beskriver detta som ett dilemma då de vill lägga lika

mycket tid på den ordinarie pedagogiken som specialpedagogiken, vilket de anser att de inte kan. Genom att förskollärarna är medvetna om att tiden är ett specialpedagogiskt dilemma, bidrar det positivt till arbetet. Det innebär att trots förskollärarna anser att tiden är ett dilemma inom deras verksamheter kan det bidra till att de fördelar tiden annorlunda som minskar deras dilemma. Att förskollärarna har svårt att fördela sin tid rättvist till samtliga barn går att tolka att de inte har lyckats skapat en (för)skola för alla.

Enligt Gerrbo (2012) innefattar begreppet en skola för alla att lärarna ge barnen

möjligheten att utvecklas samt möta alla barns behov i gruppen. Eftersom förskollärarna beskriver att deras tidsbrist går ut över barnen går det att tolka att alla barn inte får deras behov mötta. Eftersom Läroplan för förskolan (2018) beskriver att alla barns behov ska mötas, bidrar förskollärarnas dilemma till en brist i kvalitén på förskolan. Förskollärarna

33 har inte möjligheten att uppfylla målet vilket blir problematiskt. Förskollärarna hade behövt fått vägledning om hur deras tid ska prioriteras för att möta alla barns behov.

I resultatet redogörs det att även balansen mellan barnen är ett dilemma i förskolan.

Förskollärarna beskriver att de finns svårigheter att hitta balansen mellan barnen som är i behov av särskilt stöd och barnen som inte har dessa behov. I resultatet redogörs det att om förskollärarna fokuserar på en del av barngrupper försvinner fokus för den andra delen. Förskollärarna beskriver i resultatet att de inte känner sig tillräckliga för alla barn, vilket de anser är ett stort dilemma. Nilholm (2007) beskriver att en del inom dilemmaperspektivet är att ställa för- och nackdelar mot varandra för att se

komplexiteten i situationen. I sitt dilemma försöker det ställa problemen emot varandra för att hitta en lösning. De beskriver att de ännu inte kunna löst dilemmat helt och hållet dock har de hittat ett arbetssätt som minskar dilemmat. Vid tolkning av Syrjämäki et al.

(2016) forskning kan det arbetssättet förskollärarna använder sig av bidrar till en bättre utbildning för barnen. Genom att inkludera alla barn i det specialpedagogiska arbetet bidrar det även till att barnens självkänsla ökar beskriver Gülay Ogelman och Seçer (2012) i deras forskning. Dock går det att tolka resultatet som att förskollärarna hellre hade delat upp den ordinarie pedagogiken och specialpedagogiken, för att kunna fokusera på en sak i taget. Det går därför att säga att förskollärarna har utgår från ett relationellt perspektiv trots att deras tankesätt liknar det kategoriska perspektivet, då de anser att det vore enklare att segregera pedagogiken från varandra.

Det som påvisades i resultatet var hur förskollärarna ansåg att de hade för lite kunskap om specialpedagogik för att behärska det till fullo, vilket de anser är ett dilemma. Detta blir även ett dilemma i idéen om en skola för alla. Gerrbo (2012) skriver att det är en del i förskollärarnas profession att genomföra anpassningar för barngruppen som krävs utifrån barnens behov, alltså inkludera barnen. Även Palla (2009) beskriver detta som ett problem och dilemma inom utbildningen. Palla (2009) beskriver hur förskollärare som inte känner att de har kompetens nog att leda ett arbetslag inom specialpedagogiskt arbete inte kommer prioritera detta. Palla (2009) menar att specialpedagoger är de som ska handleda förskollärarna i sitt specialpedagogiska arbete, men det är förskollärarna som bär ansvaret för arbetet i arbetslaget och i barngruppen. Vilket innebär att det största specialpedagogiska ansvaret ligger på förskollärare. Eftersom förskollärare känner att de saknar denna typ av kompetens bör detta prioriteras för att höja nivån på det specialpedagogiska arbetet i förskolan. Palla (2009) beskriver hur förskollärare som inte känner att de har kompetens nog att leda ett arbetslag inom specialpedagogiskt arbete inte kommer prioritera detta. Helldin (2010) menar att förskollärare bör ha en god kompetens inom specialpedagogik för att etiskt kunna planera en verksamhet där alla barn inkluderas och får stöd i sin individuella utveckling. Förskollärarna beskriver att de utvecklar sin kunskap via det kollegiala lärandet där de utbyter erfarenhet och kunskap med varandra för att hitta nya tillvägagångssätt i det specialpedagogiska arbetet. Palla (2009) skriver om hur ett sätt att utveckla sin kompetens är att reflektera över det specialpedagogiska arbetet i arbetslaget och utbyta erfarenheter med varandra för att utvecklas.

34 I resultatet synliggjordes hur förskollärarna ansåg att ett dilemma med det

specialpedagogiska arbetet var hur personalbristen. Förskollärarna berättar om att om det saknas en personal eller om barngruppen har behov av en resurs men inte får en blir det specialpedagogiska arbetet lidande då det inte prioriteras på samma sätt, vilket blir ett dilemma. Lundqvist et al. (2015) beskriver hur förskollärarna ska möta alla barns behov och ge dem stöd i sin utveckling oavsett om barnen är i behov av särskilt stöd eller inte. Förskollärarna ska utforma miljön efter barnens behov men personalbrist kan leda till att förutsättningarna för detta saknas (Lundqvist, 2015). Förskollärarna

beskriver en resurs, alltså en person extra i barngruppen, hade gjort stor skillnad för hur de hade kunnat arbeta i arbetslaget. Palla (2009) bekräftar detta genom att

förskollärarnas uppgift är att leda arbetslaget, men alla olika roller är lika viktiga i det specialpedagogiska arbetet och en resurs blir en tillgång i ett arbetslag. Vilket även förskollärarna bekräftade.

9.2.2 Resursavdelning kontra ordinarie avdelning

I resultatet går det att se en skillnad i svaren från förskollärarna på resursavdelningen respektive förskollärarna på ordinarie avdelningar. Det förskollärarna på de ordinarie avdelningarna beskriver som ett dilemma upplever inte förskollärarna på

resursavdelningen. Förskollärarna som arbetar i den ordinarie verksamheten anser att tiden är deras största dilemma dock beskriver förskollärarna på resursavdelningen att de inte anser att det är ett problem. Det går att tolka att förskollärarna på resursavdelningen har löst detta dilemma genom att endast arbeta med specialpedagogik i verksamheten.

Resursavdelningen har alltså tagit ett aktivt ställningstagande för att lösa dilemmat vid tolkning av Nilholm (2007). Resultatet visar även att förskollärarna på

resursavdelningen inte möter dilemmat att hitta en balans mellan barnen.

Resursavdelningen möter inte det dilemmat då de endast arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna behöver därför inte ställa för- och nackdelar mot varandra som förskollärarna på de ordinarie avdelningarna gör. Det går att tolka att förskollärarna inte möter detta dilemma eftersom verksamheten har segregerat barnen som är i behov av särskilt stöd. Resursavdelningen utgår alltså delvis från det kategoriska perspektivet, då en central del är att skapa segregerade lösningar (Palla, 2013).

Resultatet påvisar hur förskollärarna på resursavdelningen har andra specialpedagogiska hjälpmedel än förskollärarna på ordinarie avdelningar. På resursavdelningen arbetar de med barnens fysiska åkommor och tränar motorik för att stötta barnet. Hela

resursavdelningen kan ses som ett hjälpmedel för barn som inte har förutsättningar att gå i en vanlig förskola. Resursavdelningen är individanpassad efter barnens behov och förutsättningar. Resursavdelningens arbetssätt kan kopplas till det kategoriska

perspektivet som ser att lösningar på barnens svårigheter är individanpassade (Palla, 2013). Att förskollärarna på resursavdelningen får andra hjälpmedel och insatser än förskollärarna på de ordinarie avdelningarna kan ses som problematiskt. Det som

utmärker en resursavdelning är dock att det ska finnas till som en insats för barn i behov

35 av särskilt stöd. Detta kan därför vara den bidragande faktorn till varför hjälpmedlen för förskolorna ser så annorlunda ut.

9.2.3 Insatser inom specialpedagogik

Den specialpedagogiska handledning som förskollärarna beskrev att de fick ta del av var kartläggningar av barnen, EHT- nätverk och handledning och stöd i skrivandet av de individuella handlingsplanerna. De fick även göra uppföljningar och utvärderingar med specialpedagoger och talpedagoger över de anpassningar de gjort för barnet. Den handledning som förskollärarna lyfter handlar främst om hur förskollärarna får stöd i hur arbetslaget ska göra anpassningar för barngruppen för att alla individer ska gynnas. I EHT-nätverken fick förskollärarna stöd av specialpedagog, talpedagog, kurator,

psykolog och biträdande rektorer. När förskollärarna ska skriva de individuella

handlingsplanerna får de stöd av antingen specialpedagog eller talpedagog för att skriva dem på ett korrekt sätt så de senare kan vidarebefordras till skolan. De individuella handlingsplanerna kan kopplas till det kategoriska perspektivet då åtgärderna för barnets svårigheter bygger på insatser och metoder som gäller det enskilda barnet och inte hela barngruppen (Palla, 2013). Samtidigt menar förskollärarna att alla anpassningar de gör är för att alla barn ska kunna delta i förskolans utbildning. Gerrbo (2012) skriver om hur en förskola anpassad för alla barn uppnås genom förändringar i den sociala och fysiska miljön i förskolan och hur detta leder till att alla barn gynnas. Gülay Ogelman och Seçer (2012) skriver om hur att lyckas bedriva en inkluderande utbildning gynnar barnens utveckling i flera aspekter, vilket är målet med en förskola som är anpassad för alla.

Lundqvist (2021) lyfter hur reflektioner med andra än de som arbetar i arbetslaget förbättrar förskollärares kompetens inom specialpedagogik. Detta bekräftar

förskollärarnas upplevelse om hur de gynnas av EHT- nätverken där de får stöd av specialpedagoger, logopeder, psykologer, kuratorer och biträdande rektorer som har högre kompetens inom ämnet än de själva har. Detta kan de sedan applicera på det dagliga arbetet i barngruppen.

Resultatet belyste hur det finns olika specialpedagogiska hjälpmedel som förskollärare kan använda sig av i sitt arbete med barnen. Både TAKK och AKK används dagligen av förskollärarna i utbildningen. Heister Trygg (2010) beskriver AKK och TAKK som specialpedagogiska hjälpmedel som alltid ska användas i förskolans utbildning då dessa gynnar kommunikationen med alla barn, vilket förskollärarna bekräftar. Förskollärarna beskriver att de brukar använda AKK och TAKK individuellt utifrån vad barnet

uppvisar behov för. Dock beskriver förskollärarna även att det görs anpassningar i rutiner som ska gynna alla barn. Helldin (2010) skriver om hur barn ur ett etiskt synsätt inte får pekas ut eller särskiljas på grund av sitt behov av särskilt stöd. Därför är det positivt att förskollärarna berättar om hur de arbetar med dessa specialpedagogiska hjälpmedel med alla barn i barngruppen. Detta innebär att förskollärarna utgår från en kombination av det relationella och kategoriska perspektivet. Förskollärarna berättar om hur de använder bildscheman för att skapa en tydlig struktur för barnen vilket i sig blir en kommunikation mellan förskollärare och barn om dagens upplägg. Förutom att det

36 gynnar barnens utveckling beskriver Syrjemäki et al. (2016) att utbildningen även håller en hög kvalité när förskollärarna arbetar med specialpedagogiska insatser regelbundet.

Trots att förskollärarna har tillgång till dessa hjälpmedel och insatser behöver det inte innebära att förskollärarna har kunskap om hur det används i barngruppen.

Förskollärarna får instruktioner att de exempelvis ska använda sig av AKK i

barngruppen men det är inte alltid att förskollärarna vet hur det används. Detta gör det problematiskt att handledningen och hjälpmedlen i kommer till nytta i verksamheten.