Resultatdiskussion

Syftet med den här studien är att berika och skapa kunskap om vad flickor och pojkar i

årskurs 9 känner vid provsituationer och bedömningssituationer i ämnet matematik. Med hjälp av det insamlade materialet och tidigare forskning diskuteras i den här delen vad som

kännetecknar flickors och pojkars känslor och tankar vid provsituationer och bedömnings- situationer i matematik.

En tredjedel av de svenska eleverna i grundskolan upplever negativa känslor i samband med matematik (Skolverket, 2013). Detta är oroande, inte minst eftersom känslorna påverkar eleverna både psykiskt och fysiskt. Dessutom visar rapporten från Skolverket att andelen flickor som känner matematikångest är högre i jämförelse med pojkars känsla. Internationella

studier visar att flickor i större grad än pojkar upplever matematikångest och provångest än vad pojkar gör (Carey et al., 2017; Putwain & Daly, 2014), vilket överensstämmer med de internationella mätningarna. I likhet med internationella mätningar och internationella studier tyder resultatet i den här studien på att flickorna känner en större oro inför prov i matematik. Dessutom visade resultat i den här studien att även yttre faktorer kan påverka elevernas inställning till matematikämnet och provsituationer i matematik. Bakomliggande faktorer till att flickor i större utsträckning än pojkar riskerar att drabbas av oro och ångest kan vara föräldrars utbildning och ekonomi, föräldrars egna erfarenheter och inställning till ämnet matematik, lärarens egen inställning och egna känslor inför ämnet och om läraren känner sig osäker i sin roll (Chang &Beilock, 2016; Rubinsten, 2018). I likhet med internationella studier tyder även den här studiens resultat på att flickorna är känsligare för yttre stimuli, såsom föräldrars och kamraters åsikter kring provresultatet. Kraven utifrån kan påverka elevernas prestationer negativt, särskilt flickornas prestationer. Istället för att föräldrar och kamrater kan vara en resurs och hjälpa flickorna att hantera provsituationen blir de ett hinder när de ska prestera och visa sina kunskaper. Elever kan påverkas positivt eller negativt av inre och yttre stimuli. De elever som upplever att de begriper och förstår situationer som de

hamnar i, till exempel i en bedömningssituation, har större möjlighet att klara uppgiften på ett bra sätt och därmed kunna visa sina kunskaper.

När elever känner oro och ångest inför matematiken kan det påverka deras prestation kraftigt (Chang & Beilock, 2016). Även provångest leder till att prestationen försämras då

arbetsminnet och förmågan att behålla fokus på uppgiften påverkas (Björkskog, 2020). I likhet med internationella studier som visar att prestationerna försämras när elever känner oro och ångest visar resultatet i den här studien att elevernas prestationer påverkas negativt av oro då det är många elever i den här studien som uppger att de inte känner sig förberedda och har koll på läget när de skriver ett matematikprov. Det är särskilt flickorna i den här studien som uppvisar negativa känslor under ett matematikprov och därmed inte heller kan prestera sitt bästa. Dessa negativa känslor kan bidra till att eleverna känner att de inte behärskar

matematiken och tappar självförtroendet i ämnet. Då undervisningen i matematik ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och att de får tilltro till sin egen förmåga i olika matematiska sammanhang (Skolverket, 2019) är det viktigt att man som lärare redan i sin planering av ett område tänker på hela bedömningsprocessen. Läraren måste tänka på varför och på vilket sätt man samlar in information om elevernas kunskaper samt hur man förbereder eleverna inför olika bedömningssituationer. Detta för att eleverna ska uppleva bedömnings-

situationen på ett tryggare och mer hanterbart sätt och undvika situationer som skapar oro och ångest. Enligt Sund (2019) är det viktigt att läraren tidigt uppmärksammar elevers negativa känslor i samband med matematik och prov då det kan vara symtom för matematikångest och provångest som riskerar att bli starkare med tiden.

Furner och Berman (2003) menar att man behöver använda sig av olika former av bedömning i den vanliga undervisningen för att minska den stress, oro och ångest elever kan känna inför ett prov. Om undervisningen och bedömningssituationerna inte är anpassade så att eleverna kan hantera matematiken kommer matematiken inte att kännas meningsfull och begriplig och då finns en risk att eleverna utvecklar mer matematikångest (Furner & Berman, 2003;

Ramirez et al., 2018). Studier visar att ett mer formativt arbetssätt gör elever mer positivt inställda till matematiken och mer intresserade av ämnet vilket i sin tur leder till bättre prestationer och bättre självförtroende i ämnet (Balan, 2012; Rakoczy et al., 2019). I den här studien visar resultatet att eleverna, särskilt flickorna, ger uttryck för att en önskan att bli bedömda på andra sätt än bara med matematikprov, till exempel genom inlämningsuppgifter, redovisningar eller gruppdiskussioner. Internationell forskning visar att olika

bedömningsformer och formativt arbetssätt är framgångsrikt och det är vad eleverna

efterfrågar i den här studien, särskilt flickorna. Till skillnad mot flickorna visar pojkarna i den här studien att de överlag är nöjda med att visa sina kunskaper genom att skriva prov och tycker inte att de behöver göra på något annat sätt. Den matematikundervisning som har bedrivits i Sverige och i många västerländska länder, som till exempel USA och England, verkar ha gynnat pojkar (Boaler, 1997). Flickor vill ha en undervisning som ger möjlighet att få gå lite djupare i kunskaperna genom att de kan få ställa frågor för att skapa mer förståelse för matematiken, snarare än att lära sig olika matematiska metoder. När de inte får den möjligheten tappar de motivation och intresse för matematikämnet beskriver Boaler. I likhet med internationella studier visar vår studie att det är fler flickor som har många negativa känslor, till exempel stress, nervositet, rädsla och uppgivenhet i samband med prov i

matematik jämfört med pojkarna. Enligt Peng och Nyroos (2012) kan de negativa känslorna minskas om bedömningssituationerna anpassas på ett sätt så att eleverna känner att de kan hantera situationen. Det stämmer överens med resultatet i vår studie där flickorna i större utsträckning än pojkarna vill få bedömningssituationerna anpassade på olika sätt. Det skulle kunna leda till att bedömningssituationerna blir enklare att hantera, mer meningsfulla och lättare att begripa, vilket skulle kunna minska de negativa känslorna. Rizwan och Nasir (2010) beskriver att emotionella faktorer även kan vara positiva eftersom det kan göra att man

blir mer vaken och mer uppmärksam, vilket gör att man kan prestera bättre. Resultatet i den här studien visar även det på att olika känslor som kan kopplas till provångest som till exempel nervositet och stress kan vara både negativa och positiva beroende på vilka andra känslor de kombineras med. För en elev som känner sig tävlingsinriktad i provsituationen kan nervositeten och stressen tyda på positiva känslor, men om de kombineras med rädsla och ledsamhet tyder det på negativa känslor. Det är alltså viktigt att lärmiljön och

bedömningssituationerna anpassas för att alla elever ska få möjlighet att känna att det är meningsfullt.

7.1.1 Teoretiska aspekter på elevers känslor och tankar kring provsituationer i

matematik

I den här delen kopplas den här studiens resultat samman med studiens teoretiska

utgångspunkt, KASAM (Antonovsky, 1991). Begreppet KASAM, Känsla av sammanhang, kan användas som en förklaringsmodell för hur människor upplever och beter sig i olika situationer. Det handlar om hur man tar sig an uppgifter som behöver lösas på olika sätt. För att kunna klara av olika situationer i skolan och kunna prestera måste eleverna känna att de kan begripa situationen, hantera situationen och känna att situationen är meningsfull enligt Antonovsky. Således är det viktigt att i bedömningssituationer utgå från elevernas egna känslor och önskemål för att anpassa situationen så att den inte blir för svår att hantera. En bedömningssituation upplevs av många elever som en krävande och känslosam situation (Cassady & Johnsson, 2002). För att klara av den svåra situationen och lyckas prestera på sin optimala nivå är det av vikt att eleverna förstår situationen och upplever den som begriplig. Det framgår av resultatet i den här studien att många elever känner oro inför prov i matematik och har då svårt att begripa provsituationen till fullo. Elever som däremot begriper prov- situationen på ett tydligt och tillfredsställande sätt känner mindre oro och har en högre nivå av KASAM. Att flickorna i den här studien känner mer oro över matematikprov än pojkarna och att flickorna är mer känsliga för yttre stimuli än pojkar kan bero på att de har en lägre nivå av KASAM (Antonovsky, 1991). För flickorna är en provsituation i matematik svårare att hantera, mindre begriplig och de upplever den mindre meningsfull eftersom de lättare påverkas av egna krav och av andras åsikter.

Elever som upplever att de är förberedda inför provsituationer och under provet får en känsla av att de hinner med alla uppgifter i lugn och ro och har lättare att hantera provsituationen på

ett bra sätt. Elevers nivå av KASAM påverkar hur de kan hantera en provsituation

(Antonovsky, 1991). Hög nivå av KASAM hos elever gör att de kan se provsituationen som något spännande och som en utmaning, medan en elev med låg KASAM kan uppleva provsituationen som stressande och obehaglig. För att matematiken och bedömnings- situationerna ska upplevas på ett mer positivt sätt som blir hanterbart för eleverna är det viktigt att läraren är tydlig med vilka mål som undervisningen strävar mot, hur

undervisningen bedrivs samt att hur bedömningen ska gå till presenteras tydligt och i god tid (SPSM, 2020b).

För att skapa en högre nivå av KASAM hos alla elever är det viktigt att läraren erbjuder en lärmiljö som är begriplig och hanterbar för eleverna (SPSM, 2020b). Undervisningssituationer och bedömningssituationer behöver också vara anpassade så att alla elever känner att det är meningsfullt (Antonovsky, 1991). Den här studiens resultat tyder på att man kan skapa en högre nivå av KASAM hos eleverna om läraren tänker på att anpassa bedömningssituationer på många olika sätt, både på grupp- och individnivå. På gruppnivå kan man till exempel arbeta formativt med provet eller dela upp provet på flera tillfällen. På individnivå kan bedömningssituationen anpassas så att eleven får göra provet muntligt eller att eleven får uppgifterna upplästa. Anpassas bedömningssituationen så att den känns meningsfull gör det eleverna mer motiverade och engagerade på uppgiften och de kan därmed prestera på sin optimala nivå. För att öka KASAM beskriver eleverna i den här studien att de skulle vilja bli bedömda utan tidspress och med färre uppgifter som de kan fördjupa sig i, samt få en chans att redovisa sina lösningar på olika sätt.

Det är viktigt att matematiklärare och speciallärare i matematik arbetar i klassrummet på ett sätt som ökar elevernas KASAM, dvs gör undervisningssituationen och bedömnings-

situationen meningsfull och begriplig för att eleverna lättare ska kunna hantera de utmaningar de ställs inför.