Resultatdiskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat i fo rha llande till den litteratur, forskning och teori som presenteras i studiens bakgrunds- och teorikapitel, med utga ngspunkt i studiens fyra fra gesta llningar.

6.1.1 Hur undervisar lärare i muntlighet för att eleverna ska utveckla sin språkliga förmåga?

I resultatet framkommer fra mst fyra metoder som anva nds fo r att o va och utveckla elevernas spra kliga fo rma ga. Dessa metoder a r avdramatisering, muntlig presentation, gruppsamtal samt att prata om det talade spra ket och ge konkreta exempel.

Den fo rsta metoden, avdramatisering, handlar om att la rarna tidigt vill avdramatisera det muntliga i undervisningen, det ska vara roligt. Fo r att avdramatisera anva nds muntliga aktiviteter som, lekar, ta vlingar, spel, rollspel, teater, sketcher och pja ser fo r att fa in retoriken i klassrummet. Genom de muntliga aktiviteterna fa r eleverna pa ett omedvetet sa tt o va sitt talade spra k med andra ma nniskor samt att sta framfo r dem i klassrummet.

Lekar a r en stor del av barns liv, na got de flesta barn har en positiv syn pa och na got de har gjort hela livet. Detta sta mmer o verens med Palme rs (2008:142) beskrivning av klassrummets muntliga kultur som aktiverar elevers spra kanva ndning och utvecklar deras spra k da de uppmuntras till att aktivt delta. Lekfulla aktiviteter blir en metod fo r att fo rvilla eleverna medan la raren har ett tydligt ma l med leken, som inte fo rmedlas till eleverna. Grundla ggande fo r ett gott ledarskap i klassrummet inneba r enligt Granstro m (2007:30) att la raren a r medveten om vad den go r.

38

I den andra metoden, muntlig presentation, o var eleverna att prata info r en publik, fra n en liten grupp till helklass. Muntlig presentation inneba r att eleverna bera ttar om na got eller na gon som de har fo rberett innan de presenterar. Resultatet pekar mot att muntliga presentationer fra mst genomfo rs i klassrummet. Enligt Sabalis (2017:146) gynnas eleverna av att genomfo ra presentationer a ven utanfo r klassrummet da det bidrar till att de blir sa krare talare. Detta kan tolkas som att la rare ibland beho ver ta nka utanfo r klassrummets va ggar na r de ska planera fo r muntliga presentationer.

Den tredje metoden, sma gruppssamtal, inneba r samtal i olika gruppsammansa ttningar da r grupperna besta r av tva till fem elever. Vid samtal i par eller mindre grupper o var eleverna i att prata med andra samt att lyssna till andras tankar och a sikter. La raren skapar en kultur i klassrummet som enligt Palme r (2008:142) bjuder in eleverna till olika typer av samtal och skilda sammanhang, fo r att utveckla deras spra k. Mo jligheten att samtala med andra i en grupp a r enligt Axelsson (2011:14) en viktig del av la randeprocessen. Gruppsamtalen anva nds inte enbart fo r att utveckla elevernas muntliga fo rma ga, utan a r fra mst en metod fo r att fa in det muntliga som en del av undervisningen.

Gruppsamtal anva nds inte enbart i svenskundervisningen utan i ma nga av skola mnena.

Detta sta mmer o verens med Dysthe (1993:3) som menar att spra ket a r en stor del av la randeprocessen i klassrummet.

Lekarna, gruppsamtalen och de muntliga presentationerna har det talade spra ket i fokus.

Enligt Palme r (2008:142) visar sig den spra kliga anva ndningen genom gestaltande aktiviteter, resonemang och bera ttande. Det a r i dessa sammanhang som eleverna ges mo jligheten att yttra a sikter och tankar, skapar och underha lla, vilket resultatet visar att eleverna go r genom lekar, teater, samtal och muntliga presentationer.

Den fja rde metoden, att prata om det talade spra ket samt ge konkreta exempel, inneba r att la rarna diskuterar med sina elever om hur man pratar i olika situationer, hur ro sten anva nds och om kroppsspra ket betydelse. Det handlar a ven om att titta eller lyssna pa tal och ge konkreta exempel, fo r att eleverna pa ett tydligt sa tt ska se hur det kan se ut samt ho ra hur andra talar. Detta ga r i linje med Sabalis (2017:140–141) studie som visar att elever gynnas av att lyssna pa andras presentationer och diskutera kring dem.

39

Informanternas samtal med eleverna om hur man talar och ge dem tydliga exempel kan kopplas till retorikens tre begrepp, ethos, plathos och logos, som beskrivs av Helspong (2011:47, 48) och Sigrell (2018:41).

Vidare visar resultatet att samtliga informanter utrycker vikten av att tra na elevernas muntliga fo rma ga. Utifra n resultatet a r det dock sva rt att tolka hur mycket tid som informanterna faktiskt la gger pa att o va elevernas talfo rma ga. Dysthe (1993:3) menar att spra ket har en sa sja lvklar del i undervisningen och ma nga la rare har da rfo r inte ett medvetet fo rha llningssa tt till den spra kliga inla rningen.

6.1.2 Vilka faktorer upplever lärarna påverkar elevernas förmåga att uttrycka sig genom tal?

Resultatet visar pa fyra faktorer som pa verkar elevernas fo rma ga att uttrycka sig genom tal. Faktorerna a r klassrumsklimat och trygghet, sja lvfo rtroende, spra k samt tala ngslan.

Den fo rsta faktorn, klassrumsklimat och trygghet, a r enligt resultaten den viktigaste fo rutsa ttningen fo r att eleverna ska vara muntligt aktiva. Klassrumsklimatets betydelse fo r eleverna pa talas a ven av Tjernberg (2013:182) och Hattie (2012:100) och Alerby m.fl.

(2006:12). Arbetet med ett tryggt och bra klassrumsklimat a r en process som startar direkt i a rskurs fyra och pa ga r genom hela mellanstadiet. Resultatet visar a ven att gemensamma aktiviteter i klassen gynnar klimatet och gemensamma erfarenheter skapar en vi-ka nsla i gruppen. Detta ga r i linje med Tjernberg (2013:182) och Wrethander Bilding (2004:262) som pa pekar att la rarens uppgift a r att skapa en vi-ka nsla och en samho righet i gruppen. La rarna uppger a ven att de pratar med eleverna om hur de vill ha det i sitt klassrum, om respekt gentemot varandra, man fa r go ra fel samt att alla a r olika och det a r okej. Detta sto ds av Tjernberg (2013:215) som menar att det ska finnas ett naturligt fo rha llningssa tt till olikheter i undervisningen, medan Hattie (2012:100) pa pekar att klassrummet ska vara en plats da r misslyckanden a r okej och va lkomnas. Resultatet visar att la rarens roll a r a ven viktig fo r att elever ska ka nna sig trygga i klassrummet, la rarna uppger att de tydligt markerar na r oacceptabelt beteende fo rekommer. A ven Wrethander Bilding (2004:261) och Granstro m (2007:17) menar att la rarens ledarskap inneba r att ha

40

kunskap om grupprocesser och kan hantera dem, vilket a r viktigt i samband med sta mningen i klassrummet samt det sociala samspelet.

Den andra faktorn som resultatet visar har betydelse fo r elevernas fo rma ga att uttrycka sig genom att tala a r sja lvfo rtroendet. Det handlar om att eleverna ska tro pa sig sja lva och sin fo rma ga fo r att va ga anva nda sitt spra k i olika sammanhang. Hattie (2012:80) har samma syn av sja lvfo rtroende, han menar att elevernas sa kerhet i den egna fo rma gan a r av betydelse fo r att la randema len ska uppna s. Enligt resultatet ser la rarna en koppling mellan elevers sja lvfo rtroende och deras muntliga fo rma ga. En faktor fo r elevers da liga sja lvfo rtroende kan enligt Tjernberg (2013:180) och Jenner (2004:42) handla om undervisningens ma l och att de a r fo r ho ga att na fo r eleven. Har eleven sva righeter i undervisningen kan a ven det pa verka elevens sja lvfo rtroende negativt (Tjernberg, 2013:112, 115). Resultatet kan da tolkas som att elever med da ligt sja lvfo rtroende har sva righeter ga llande det muntliga, samt att ma len med undervisningen ligger fo r la ngt ifra n vad eleven kan na .

I samband med elevers sja lvfo rtroende visar resultatet att elevernas spra k a r av betydelse fo r fo rma gan att uttrycka sig genom tal. Spra kets betydelse sto ds av Sigrell (2018:41) och Sa ljo (2017:253, 256) och Hellspong (2011:48), som menar att spra ket a r ett redskap fo r att fo rsta och verka i sin omva rld, samt att eleven genom det talade spra ket fo rmedlar sina tankar och a sikter. Har eleverna inte en bredd i spra ket tror de inte pa sin fo rma ga och de ka nner sig otrygga i muntliga sammanhang. Anward (1983:22) pa pekar att elevens sa kerhet i sitt spra k bidrar till att de va gar prata och uttrycka sig muntligt. I samband med elevers spra k visar studiens resultat en koppling mellan elevernas spra k och hemmet, eleverna gynnas av att bli ”utsatta” fo r mycket spra k i hemmet. Detta pa talas a ven av Frank (2009:125) som menar att hemmet har stor betydelse fo r elevernas prestation i skolan.

Vidare poa ngterar Frank (2009:173) att barn som kommer ifra n ett hem da r la sning har en central betydelse, la r sig att la sa tidigare och de blir sa krare i sin la sning. Trots att studien inte handlar om elevers la sfo rma ga a r det a nda mo jligt att koppla detta till den muntliga fo rma gan.

41

Den fja rde faktorn, tala ngslan, handlar om de elever som upplever ett obehag och stress info r att tala ho gt i klassrummet. Resultatet visar olika grad av tala ngsliga elever, vissa elever a r blyga och undviker att tala medan na gra elever totalt va grar. Vidare visar a ven resultatet att det finns ett samband mellan tysta elever och deras personlighet samt klassrummets miljo . Genom samtal med elever som upplever obehag kan la raren fa en uppfattning om varfo r de ka nner som de go r. Anward (1983:22) menar att talra dsla beror pa att elever inte ka nner sig trygga i situationen, vilket sta mmer o verens med resultatet i studien.

6.1.3 Hur stöttar och motiverar lärare sina elevers muntliga förmåga?

Resultatet visar att sto ttning fra mst handlar om att ge eleverna konkreta exempel, individuell sto ttning, elevna ra samtalsa mnen samt att arbeta med det muntliga som en process. Vidare visar resultatet att eleverna motiveras av tydliga ma l och syften med undervisningen, eleverna ska ka nna att det de go r a r meningsfullt samt att det va cker ett intresse hos dem. Motivationen i undervisningen handlar a ven om att uppmuntra eleverna att delta, samt att eleverna motiverar varandra.

Att ge elever konkreta exempel inneba r enligt resultatet att visa fo r eleverna hur uppgifter eller o vningar kan se ut, ge dem strukturer, modeller och mallar fo r det muntliga. Detta sta mmer o verens med Wood, Bruner och Ros (1974:90) som menar att la rarens roll handlar om att tillhandaha lla eleverna modelleringar, imitationer av en uppgift samt att skapa en byggnadssta llning (scaffolding) fo r att sto tta eleven.

Vidare pekar resultatet pa individuell sto ttning, att se vad individen a r i behov av samt att fo ra en dialog med eleven. Dialogen handlar om att hitta ra tt va g till eleven och syftar till att ta reda pa vad som fungerar fo r den, vilket sta mmer o verens med Dysthes (1993:334) syn av scaffolding, som kan ske individuellt och genom samspel mellan la rare samt elev.

Genom dialog menar Jenner (2004:18) att la raren har mo jlighet att pa verka samt motivera eleverna. Att pa verka eleverna visas i resultatet genom att la rarna fo r en dialog med eleverna och uppmuntra dem till att va ga. Uppmuntrande a r enligt resultatet en viktig del av att motivera eleverna. Motivationens betydelse pa pekas av Jenner (2004:24), som menar att den a r extra viktig fo r elever med sva righeter. I det sociokulturella perspektivet,

42

som beskrivs av Sa ljo (2017:261), sta r samspel och la rande i centrum. Vidare visar resultatet en vinst i att elever uppmuntrar, motiverar och inspirerar varandra, vilket a ven kan ses ur ett sto ttande perspektiv. Elever a r klokare och starkare tillsammans enligt Vygotskij (2001:331), det a r skillnad pa att arbeta med na gon och att genomfo ra uppgifter ensam.

Ytterligare ett sa tt att sto tta elevers muntliga fo rma ga a r enligt resultatet att va lja elevna ra a mnen att samtala kring. Detta inneba r att eleverna ska kunna relatera till a mnena, vilket a ven Petersen (2012:5) pa pekar, hon menar att la rarens val av a mne att samtala om har betydelse fo r eleven. Att mo ta eleverna utifra n deras upplevelse av va rlden och vart de befinner sig just nu, a r enligt Jenner (2004:25) a ven en del av motivationsarbetet i undervisningen. O vningar som a r anpassade utifra n eleverna pa pekas a ven av Sandin (2017:15) och bidrar till att eleverna blir sa krare talare. La rarens uppgift a r enligt Petersen (2012:5) att skapa en positiv attityd till ett a mne, detta inneba r en form av motivation som visas i resultatet genom att la rarna va cker ett intresse hos eleverna som drar i ga ng deras drivkraft till att vilja la ra sig saker. Detta a r i enlighet med Jenner (2004:61) och Bo rjeson (200:35) som menar att la rarens uppgift a r att stimulera elevernas intresse och va cka lusten hos dem. Vidare kan la rarens skapande av intresse kopplas till retorikens triad, da r Sigrell (2018:41–42) pa pekar att la raren ska trollbinda sina elever fo r att de ska tycka att det a r intressant.

Resultatet visar vidare att tydliga ma l och syften med undervisningen samt att eleverna vet vad som fo rva ntas av dem a r motiverande. Detta a r en del av tre som Jenner (2004:42) beskriver att motivation handlar om, elevens ma lstra van, att eleven jobbar mot ett uppsatt ma l. Samspelet mellan elevens drivkraft, viljan att la ra, samt uppsatta ma l inneba r att eleven a ven ma ste tro pa sig sja lv fo r att uppna ma len (Jenner. 2004:42). I samband med ma l och elevers egen vilja, visar resultatet, som ovan na mnts, att la rarnas fo rva ntningar pa eleverna har betydelse fo r motivationen. En del i att uppra ttha lla motivationen hos eleverna a r enligt Jenner (2004:20) att la raren har positiva fo rva ntningar som vidare leder till positiva resultat. De aktiviteter och o vningar som undervisningen inneha ller ska enligt resultatet ses som meningsfulla av eleverna, de ska ka nna att det a r pa riktigt och

43

det finns en verklig mottagare. Att koppla undervisningen till elevernas liv menar Jenner (2004:25, 46) a r en del i motivationsarbetet da elever inte bara vill la ra sig saker fo r skolan utan a ven fo r livet utanfo r skolan.

Enligt studiens resultat a r det fo rdelaktigt att undervisa i det muntliga som en process, vilket inneba r att la raren startar pa en la gre niva och utga r fra n elevna ra a mnen, fo r att vidare ho ja niva n och expandera valet av samtalsa mnen. La rande och utveckling a r enligt Sa ljo (2017:260) en konstant process som pa ga r hela tiden. Sa ljo (2017:261) menar att eleven inledningsvis fa r mycket sto d men att sto det minskar succesivt, vilket kan kopplas samman med det resultat som pekar pa att muntlig undervisning sker i en process.

Sto ttning sker genom hela mellanstadiet, fra n mycket sto d na r de bo rjar i a rskurs fyra till mindre och mindre sto d allt eftersom de blir a ldre och mer sa kra i sin muntlighet.

6.1.4 Hur upplever lärare att pojkars respektive flickors muntlighet skiljer sig åt?

Resultatet ga llande om la rare ser na gon skillnad mellan pojkars respektive flickors muntliga fo rma ga a r tudelat. En del av resultatet pekar pa att det generellt finns en skillnad mellan ko nen. Pojkar pratar mer i klassrummet och de har en fo rma ga att prata rakt ut, i ja mfo relse med flickor som a r mer tysta och tar inte sa mycket plats i klassrummet. Flickorna a r mer noggranna och ta nker mer innan de pratar, fo r att det inte ska bli fel. Detta ga r i linje med Delegationen fo r ja msta lldhet i skolans (2009:13) generella uppfattning om pojkar och flickor, som menar att pojkar pratar mer a n flickor och pojkarna fa r a ven mer uppma rksamhet i klassrummet a n flickor. Flickor tar ofta rollen som ordningsskapare i klassrummet medan pojkar tilla ts ifra gasa tta och avbryta na r andra pratar. A ven Palme rs (2008:13) studie visar att la rare beho ver begra nsa pojkars muntliga aktivitet da de tenderar att dominera i klassrummet. Tolkningen av detta a r att la rare ger mer taltid till pojkar, eftersom de redan syns samt pratar mycket i klassrummet, da rfo r bo r la rare reflektera o ver detta fo r att fa ett mer ja msta llt klassrum.

Resultatet pekar a ven mot att det inte finns na gon skillnad mellan ko nen, i alla klasser finns elever av ba da ko nen som a r frama t samt tysta och tillbakadragna. Vissa grupper besta r av starka och dominanta pojkar, medan andra grupper inneha ller starka och dominanta flickor. I dessa grupper finns tysta pojkar men a ven tysta flickor. Resultatet

44

visar vidare att i klassrummet finns inga pojkar eller flickor, utan de a r klasskamrater.

Detta sto ttas av Delegationen fo r ja msta lldhet i skolan (2009:15) som menar att elever ska fa mo jligheten att utvecklas utifra n sina fo rutsa ttningar och inte hindras av traditionella ko nsroller.

Vidare pekar resultatet mot att det har skett en fo ra ndring under de senaste tio a ren ga llande ko nen, skillnaden i deras muntlighet a r inte lika stor nu som den var da . Detta sto ttas av Sweden och DEJA - Delegationen fo r ja msta lldhet i skolan (2009:14) som menar att flickor tog sto rre plats, vid tidpunkten artikels skrevs, a n tidigare. A andra sidan finns det a ven enligt samma ka lla forskning som visar pa de traditionella ko nsmo nstren.