"Man får smyga in det muntliga": En studie om lärares förhållningssätt till muntlighet i klassrummet.

”Man får smyga in det muntliga”

En studie om lärares förhållningssätt till muntlighet i klassrummet.

”You have to sneak in the oral communication”

A study about teachers’ attitude towards oral communication in the classroom.

Alexandra Grundström

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet åk 4–6, Svenska

Avancerad nivå 30 hp Handledare: Nils Dverstorp

Examinator: Judy Ribeck Nyström 2021-06-08

Abstract

The purpose of the study is to investigate oral communication in the classroom from the teachers’ perspective, by finding out how teachers work to develop students’ oral activity, and how they motivate and support students to speak in the classroom. It is also of interest to investigate whether teachers see any difference between boys’ and girls’ oral ability.

The method that has been used in the study is semi-structured interviews and has been conducted with nine teachers who are active in grade four to six. The data generated by the interviews have been analyzed using thematic analysis. The results show that the teachers tech orality by mainly de-dramatizing the oral communication, they use games and other oral activities. In the education group discussion, oral presentation, as well as talking about the oral language, and giving the students concrete examples of speech are also used. Furthermore, the results show that classroom climate and security, students’

language, self-confidence, and desire for talent, are factors that affect students’ oral activity in the classroom. The results also show that teachers support their students by presenting concrete examples via models, student-related topics, individual support, and teaching the oral communication as a process. To motivate students, the results show that the teachers present clear goals and objectives for the teaching, and that the content of the teaching should be seen as meaningful by the students. Moreover, the results indicate that motivation is about arousing an interest for the students, encouraging them to participate and that they motivate each other. Finally, the results are divided regarding the difference between boys’ and girls’ oral ability, as some believe that they generally see a difference, while others believe that they do not see it.

Keywords

Orality, oral activity, motivation, support, speech anxiety, boys and girls.

Sammanfattning

Syftet med studien a r att underso ka muntlighet i klassrummet ur la rares perspektiv, genom att ta reda pa hur la rare arbetar fo r att utveckla elevers muntliga aktivitet, samt hur de motiverar och sto ttar elever till att tala ho gt i klassrummet. Det a r a ven av intresse fo r studien att underso ka om la rarna ser na gon skillnad mellan pojkar och flickors muntliga fo rma ga. Metoden som har anva nts i studien a r semistrukturerade intervjuer och har genomfo rts med nio la rare som a r verksamma pa mellanstadiet. Den data som intervjuerna genererat, har analyserats med hja lp av tematisk analys. Resultatet visar att la rarna undervisar i muntlighet genom att fra mst avdramatisera det muntliga, de anva nder lekar samt andra muntliga aktiviteter. I undervisningen anva nds a ven gruppsamtal, muntlig presentation, samt att tala om det muntliga spra ket och ge eleverna konkreta exempel av tal. Vidare visar resultatet att klassrumsklimat och trygghet, elevers spra k, sja lvfo rtroende och tala ngslan a r faktorer som pa verkar elevers muntliga aktivitet i klassrummet. Resultatet visar a ven att la rare sto ttar sina elever genom att presentera konkreta exempel via modeller, elevna ra samtalsa mnen, individuell sto ttning samt att undervisa i det muntliga som en process. Fo r att motivera elever visar resultatet att la rarna presenterar tydliga ma l och syften fo r undervisningen samt att undervisningens inneha ll ska ses som meningsfullt av eleverna. Vidare pekar resultatet pa att motivation handlar om att va cka ett intresse hos eleverna, uppmuntra dem till deltagande och att eleverna motiverar varandra. Avslutningsvis a r resultatet delat ga llande skillnaden mellan pojkar och flickors muntliga fo rma ga, da na gra menar att de generellt ser en skillnad, medan andra menar att de inte ser det.

Nyckelord

Muntlighet, muntlig aktivitet, motivation, sto ttning, tala ngslan, pojkar och flickor.

Inneha llsfo rteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 3

1.2 Frågeställningar ... 3

2. Bakgrund ... 4

2.1 Muntlig kommunikation i klassrummet ... 4

2.2 Retorik ... 6

2.3 Lärarens roll ... 8

2.4 Stöttning ... 8

2.5 Motivation ... 9

2.6 Faktorer för att utveckla muntlighet ... 11

2.6.1 Tala ngsliga elever ... 11

2.6.2 Klassrumsklimat ... 13

2.7 Skillnad mellan pojkar och flickor ... 15

3. Teoretiska utgångspunkter ... 17

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 17

4. Metod ... 19

4.1 Metodval ... 19

4.2 Urval ... 20

4.3 Datainsamling ... 20

4.4 Bearbetning och analys av data ... 22

4.5 Reliabilitet, validitet & generaliserbarhet ... 22

4.6 Etiska riktlinjer ... 23

5. Resultat ... 25

5.1 Bakgrundsinformation ... 25

5.2 Muntlighet i undervisningen ... 25

5.3 Undervisning i muntlighet ... 28

5.4 Förutsättningar för elevers muntlighet ... 32

5.5 Pojkar och flickor i klassrummet ... 35

6. Diskussion ... 37

6.1 Resultatdiskussion ... 37

6.1.1 Hur undervisar la rare i muntlighet fo r att eleverna ska utveckla sin spra kliga fo rma ga? ... 37

6.1.2 Vilka faktorer upplever la rarna pa verkar elevernas fo rma ga att uttrycka sig genom tal? ... 39

6.1.3 Hur sto ttar och motiverar la rare sina elevers muntliga fo rma ga? ... 41

6.1.4 Hur upplever la rare att pojkars respektive flickors muntlighet skiljer sig a t? ... 43

6.2 Metoddiskussion ... 44

6.3 Vidare forskning ... 45

Källförteckning ... 46

Bilagor ... 50

Bilaga 1 – Intervjufrågor ... 50

Bilaga 2 - Informationsbrev ... 53

Bilaga 3 – Samtyckesblankett ... 54

1

1. Inledning

I la roplanen fo r grundskolan, fo rskoleklassen och fritidshemmet sta r det under a mnet svenska att ma nniskans fra msta redskap fo r att la ra, ta nka och kommunicera a r spra ket (Lgr 11, Skolverket, 2019:257). Ma nniskor formar med spra ket sin identitet, de uttrycker sina tankar och ka nslor, och det a r med hja lp av spra ket som en fo rsta else fo r hur andra ta nker och ka nner infinner sig. Fo r att fo rsta och fungera i samha llet a r det av betydelse fo r ma nniskan att ha ett rikt och varierat spra k.

Undervisningen i svenska ska enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019:257) ge eleverna tilltro till sin egen spra kliga och kommunikativa fo rma ga, och de ska a ven bli medvetna om den.

Genom undervisningen ska eleverna utveckla sitt talspra k fo r att kunna delta i olika kommunikativa sammanhang med olika syften. Kunskapen om spra kets anva ndning i olika sammanhang ger eleverna en sa kerhet i sitt spra k, de vill och va gar uttrycka sig (Skolverket, 2017:8). I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017:5) beskrivs att spra kkunskaperna a ven inneba r att eleverna ska ka nna lust och gla dje i det beha rskade spra ket. Eleverna ska a ven fa en fo rsta else fo r att deras sa tt att kommunicera vidare kan inneba ra konsekvenser fo r dem sja lva och fo r andra ma nniskor (Skolverket, 2019:257). Det sker en pa ga ende utveckling av spra ket och sociala sammanhang, vilket inneba r att skolan och a mnet svenska har som uppgift att fo rbereda eleverna info r detta, sa de kan agera och delta i samha llet (Skolverket, 2017:5).

Under den verksamhetsfo rlagda utbildningen (VFU), som har genomfo rts under la rarutbildningen, har jag vid ett flertal tillfa llen upplevt att ma nga elever a r obekva ma med att tala ho gt info r klassen. Att sitta pa sin plats i klassrummet och muntligt svara pa fra gor a r na got som jag noterade att flera elever undviker under mina VFU-perioder. A ven na r elever sitter i mindre grupper och samtalar med varandra a r det na gra som va ljer att inte ta ordet. I kursplanen fo r svenska sta r det att elever genom undervisningen ska ges fo rutsa ttningar fo r att utveckla sitt spra k, som anva nds fo r att kommunicera, ta nka och la ra (Skolverket, 2019:257). Undervisningen ska bidra till att elever utvecklar sitt talspra k, fo r att fa en tilltro till sin egen spra kliga fo rma ga, vilket bidrar till att de kan

2

formulera sig och kommunicera i olika sammanhang och fo r diverse syften. Samha llet sta ller stora krav pa elevers spra kliga fo rma ga da fo ra ndringar sker konstant i samha llet (Skolverket, 2017:5). Spra kfo rma ga pa verkar elevernas fo rutsa ttningar fo r att verka och leva i samha llet.

Begreppet muntlighet kan medfo ra en obehagska nsla fo r ma nga elever, det inneba r nervositet och stress, som kan vara sva r att hantera. Av egna erfarenheter fra n min tid i grundskolan kan jag relatera till de elever som upplever stress och a ngslan fo r att tala ho gt info r en grupp ma nniskor. Under VFU-perioderna a r det flera elever fra n olika klasser och a rskurser som jag upplever undviker den muntliga kommunikationen. Na r jag ta nker tillbaka pa min egen tid i skolan menar jag att la rarna fra mst fo rva ntade sig ett deltagande i klassrummets olika samtal, men ingen undervisning gavs i hur det kan se ut.

Enligt Olsson Jers (2012:60) uttrycker ma nga elever att de inte fa tt na gon tydlig undervisning i hur man genomfo r en muntlig presentation, ”man blir van” uttrycker en elev. Fo rfattaren anser att det a r en la ngsam process att bara fa kunskap och fa rdigheter av muntlig presentation genom ”trial and error”, vilket a r grunden fo r att utveckla en vana.

Trots att Olsson Jers fokus ligger pa muntlig presentation, menar jag att elevers upplevelser och den la ngsamma processen fo r att ”bli van”, a r relevant att ta upp da det kan o verfo ras till den muntliga kommunikationen i undervisningen. Ett helt tyst klassrum a r sa llsynt, vilket inneba r att muntlighet ofta a r en del av undervisningen men fra gan a r hur mycket undervisning i muntlighet som faktiskt sker.

Utifra n observationer fra n VFU:n, egna minnen fra n grundskolan och ovan na mnd litteratur a r jag da rfo r intresserad att underso ka la rares syn och upplevelse av den muntliga kommunikationen som a ger rum i klassrummet och under svenskundervisningen pa mellanstadiet.

3 1.1 Syfte

Syftet med studien a r att underso ka muntlighet i klassrummet ur la rares perspektiv.

Da rmed a r avsikten att ta reda pa hur la rare arbetar fo r att utveckla elevers muntliga aktivitet, samt hur de sto ttar och motiverar elever som undviker att anva nda sin kommunikativa fo rma ga eller upplever ett obehag o ver att tala ho gt i klassrummet. Det a r a ven av intresse fo r studien att underso ka om la rarna ser na gon skillnad mellan pojkar och flickors muntliga fo rma ga.

1.2 Frågeställningar

Fo r att fo rdjupa och tydligare beskriva syftet med studien har fo ljande fra gesta llningar valts

• Hur undervisar lärare i muntlighet för att eleverna ska utveckla sin språkliga för- måga?

• Vilka faktorer upplever lärarna påverkar elevernas förmåga att uttrycka sig genom tal?

• Hur stöttar och motiverar lärare sina elevers muntliga förmåga?

• Hur upplever lärare att pojkars respektive flickors muntlighet skiljer sig åt?

4

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer litteratur och tidigare forskning kopplat till underso kningens syfte att redogo ras fo r. Forskning som specifikt a r riktad mot muntlighet pa mellanstadiet a r sva rt att hitta, da rav har relevanta studier och forskning ga llande a mnet fra n gymnasieskolan samt fo rskolan anva nts. I grundskolan och fo rskolan la ggs grunden fo r den muntliga fo rma gan som elever har med sig till gymnasieskolan och da rav a r det relevant att dra paralleller mellan dessa.

2.1 Muntlig kommunikation i klassrummet

Muntlig kommunikation i klassrummet tillfo r stimulans och liv i undervisningen genom samtal, framtra danden, debatter, bera ttande och rollspel (Palme r, 2008:10). Enka tstudien i Palme rs (2008:13) avhandling pekar pa att la rare pa gymnasiet ser elevernas muntliga kommunikation som en viktig del till att eleverna lyckas i skolan. Avhandlingens resultat visar tva olika muntliga kulturer i svenska mnet, vilket inneba r att gymnasieskolan erbjuder olika fo rutsa ttningar fo r eleverna ga llande den muntliga delen av spra kutvecklingen (Palme r, 2008:178, 180). I svenskundervisning da r ma let a r spra kutveckling ser Palme r (2008:142) en muntlig kultur som aktiverar elevernas anva ndning av spra kets kommunikativa och reflekterande funktion. Den muntliga kulturen a r spra kutvecklande da den uppmuntrar eleverna till aktivt deltagande. Denna muntliga kultur bjuder in eleverna till olika typer av samtal och i skilda sammanhang, da r eleverna ges mo jlighet att utveckla sitt spra k och sin tankeverksamhet. Anva ndningen av spra ket visar sig i undervisningen genom resonemang, bera ttande och gestaltande aktiviteter. Eleverna ges mo jlighet att sta lla fra gor, yttra a sikter och tankar, underso ka verkligheten, skapa och underha lla. Genom denna muntliga kultur fa r eleverna vara delaktiga i en undervisningsmiljo da r information inte bara fo rs o ver fra n la raren till eleverna utan la randet a r ett dynamiskt meningsskapande.

Enligt Haugsted (2004:8) har muntlighet i undervisningen tva sidor, muntlighet i undervisningen och undervisning i muntlighet. Vidare skriver Haugsted (refererad till i Olsson Jers, 2012:60) att eleverna bo r undervisas i, och bli medvetna om, olika kommunikationssituationer och vilka hinder och mo jligheter de inneba r. En sja lvklar del

5

i skolans undervisning och la rande a r spra ket (Dysthe, 1993:3). Klassrummets la randeprocess utgo rs av spra ket och la raren kan da rfo r inte va lja om det ska anva ndas eller inte. La raren har ett val na r det kommer till hur spra ket anva nds i undervisningen, hur eleverna ska tala och hur mycket. Trots att spra ket a r en sja lvklarhet i klassrummet a r det ma nga la rare som inte har ett medvetet fo rha llningssa tt till den spra kliga inla rningsmiljo n.

I en artikel av Samantha Sablis (2017:139) presenteras ett projekt som bland annat syftar till att eleverna ska se den muntliga presentationen som en skrivgenre, da r de kan tilla mpa samma teknik pa muntlig presentation som de anva nder fo r effektivt skrivande. Det effektiva skrivandet, som a r projektets fo rsta del, inneba r att presentera ett tydligt argument, anva nda en logisk struktur och sa tta ihop tankar och ide er med hja lp av smidiga o verga ngar. Projektets fo rsta del syftar till att utveckla elevernas skrivande och resultatet visar att eleverna blev mer sja lvsa kra i sitt skrivande, men de la rde sig inget om att genomfo ra en engagerande och informativ muntlig presentation. Vidare syftar projektet till att eleverna ska reflektera o ver presentationens muntliga del, med fokus pa framsta llningen och dess inneha ll, fo r att presentationen ska bli tydlig och engagerande.

Resultatet av Sabalis (2017:146) projekt visar att elever gynnas av att genomfo ra presentationer utanfo r klassrummet och de blev a ven sa krare talare ba de i och utanfo r klassrummet. Projektet med att utveckla elevernas muntliga presentationer genomfo rdes pa ett museum da r eleverna presenterade de objekt som fanns pa plats fo r ba de sina klasskamrater och fo r museets beso kare. Genom att eleverna lyssnade pa varandras presentationer kunde eleverna utveckla sina egna presentationer. Sabalis (2017:140–

141) menar att muntliga presentationer pa ett museum gav eleverna kunskap om att utforma en presentation som passar till den specifika miljo n. Eleverna fick a ven kunskap om hur de kunde engagera sin publik genom att delta i museets guidade turer, lyssna pa varandras presentationer och genom diskussioner i klassrummet om vad som engagerar dem.

6 2.2 Retorik

Ordet retorik beskrivs av Hellspong (2011:13) som talarkonstens la ra, retoriken ger talaren en modell fo r hur ett o vertygande tal skapas och sedan framfo rs. Enligt Lindqvist (2016:15, 63) hanterar retoriken alla typer av symbolisk och spra klig pa verkan, retorik a r konsten att komma underfund med det som kan o vertala eller o vertyga. Inom retoriken finns tre o vertygningsmedel, ethos, pathos och logos (Hellspong, 2011:47). Begreppen bero r tre egenskaper som en talare bo r ha fo r att go ra intryck pa sina a ho rare. Det finns ingen tydlig gra ns mellan ethos, pathos och logos, men begreppen var fo r sig har olika ka nnetecken (Olsson Jers, 2010:31). Begreppen kallas a ven fo r en triad, vilket inneba r att ethos, plathos och logos ma ste samverka fo r att talaren ska o vertyga sina a ho rare (Sigrell, 2018:41). Triaden fungerar som retorikens fra msta inslag i kommunikationsfo rsta elsens teoretiska utga ngspunkt. Retorikens triad a r viktig fo r la rarna och deras undervisningen, det ma ste finnas en tanke, ett spra k som eleverna fo rsta r, de ma ste lita pa sin la rare och la raren bo r va cka ka nslor hos sina elever (Sigrell, 2018:41–42). La raren bo r fo rso ka pa verka och trollbinda sina elever, det kan ske genom att referera till gemensamma erfarenheter eller bilder fo r att fa eleverna att tycka att det a r intressant.

Ethos inneba r att talaren skapar ett fo rtroende till sina a ho rare (Sigrell, 2018:41). Talaren kan genom ethos forma en bild av sig sja lv som talare med hja lp av sitt ro stla ge, spra k och med gester (Hellspong, 2011:48). Den bild som talaren skapar kan vara falsk eller sann men den bo r framsta som trova rdig. Det andra o vertydningsmedelet, pathos, handlar om talarens ka nslor och hur de fo rmedlas under talet (Hellspong, 2011:48). Har talaren ett intresse fo r a mnet som presenteras kan det smitta av sig pa a ho rarna, de blir o ppna fo r talets inneha ll, de kan ta till sig det som sa gs och de rycks med, genom att talarens ka nslor synliggo rs. Sigrell (2018:42) menar att ka nslor a r sammanla nkade med viljan, infinner sig en vilja hos a ho rarna kan de a ven o vertygas. A ho rarna kan a ven genom en ka nsloma ssig upplevelse la ttare komma iha g det som har sagts.

Logos inneba r att talaren va ljer det spra k som passar a ho rarna, fo r att de ska fo rsta vad talaren pratar om (Sigrell, 2018:41). De ord som talaren anva nder, spra ket, a r alltsa den huvudsakliga meningen med logos och innefattar hur talaren genomfo r sitt tal info r andra

7

(Hellspong, 2011:48). Enligt Sigrell (2018:41) handlar logos inte bara om spra ket utan a ven om talarens tanke, tanken och spra ket ha nger ihop. Det a r av vikt att talaren har kunskap om talets a mne och presenterar relevant fakta fo r att uppvisa en fo rma ga av makt o ver sina a ho rare (Hellspong, 2011:48).

Ett tal kra ver fo rberedelse och planering, Sigrell (2018:53) presenterar i sin bok partesla ran, la ran om talets delar, som a r en modell fo r hur talaren pa ett systematiskt sa tt kan bygga upp sitt tal. Lindqvist (2016:85) bena mner partesla ran som den retoriska arbetsprocessen. Lindqvist (2016:86), som utga r fra n den klassiska retoriken, skriver om de fem steg inventio, disposito, elocutio, memoria och actio. Lindqvist (2016:86) delar in begreppen i tva kategorier da r intellectio och inventio bero r talets inneha ll, medan disposito, elocutio, memoria och actio behandlar talets form. Vidare har Sigrell (2018:53) beskrivit ytterligare tva steg i partesla ran, intellectio och feedbackito.

Till en bo rjan kra vs det att talaren reflekterar och funderar o ver den situation den sa lls info r med sitt tal (intellectio), det ga ller a ven att hitta den ra tta infallsvinkeln och de passande argumenten (inventio) (Sigrell, 2018:53). Vidare bo r talaren besta mma vilket syfte talet ska ha samt vilka delar ska det besta av (disposito), och vilket spra k som a r la mpligt att anva nda under talet (elocutio). Na r de fo rsta fyra stegen a r utfo rda bo r talaren o va in och memorera det som ska sa gas (memoria), fo r att sedan genomfo ra talet info r en publik (actio). Avslutningsvis na r talet a r avklarat kra vs det att talaren ta nker igenom framfo randet och kan da la ra sig na got av sina framga ngar och eventuella brister i talet (feedbackito).

Retoriken och konsten att tala a r enligt Hellspong (2011:53) en teknik som ga r att la ra ut.

Historiskt har retoriken haft sto rre betydelse i undervisningen a n vad den har idag, da det tidigare har funnits ett a mne tilla gnat retorik, detta kallas idag fo r muntlig presentation. I la roplanens (Skolverket, 2019:260) centrala inneha ll sta r det att elever genom svenska mnet ska undervisas i muntlig presentation. Den muntliga presentationen inneba r att eleverna ska fa kunskap om hur en presentation genomfo rs pa ett bra sa tt, hur presentationens inneha ll anpassas till olika mottagare samt hur kroppsspra k och gester pa verkar presentationen (Skolverket, 2017:13). Undervisning i muntlig presentation kan

8

da rav ses utifra n de fem steg som Lindqvist (2016:86) beskriver i den klassiska retoriken samt de tva steg som beskrivs av Sigrell (2018:53).

2.3 Lärarens roll

Att vara la rare inneba r att uppra ttha lla olika roller i sitt yrke och tva av dem a r ledarskap och la rarskap (Granstro m, 2007:13). La rarskap inneba r enligt Granstro m (2007:17) att ha kunskap om ett a mnesomra de och sedan ha fo rma gan att fo ra vidare kunskap och fa rdigheter. Ledarskap inneba r att la raren innehar kunskap om grupprocesser och klassrumsinteraktion, och har fo rma gan att hantera dessa. La rarens fo rma ga att tilla mpa sig sja lv, sina kunskaper om klassrummets grupprocesser och hur arbetssa ttet fo rmedlar va rderingar a r en del av ledarskapet (Granstro m, 2007:18). Det a r kunskapen om de olika processerna och hur de fo renas med undervisningens arbetsformer som a r grunden till la rarens ledarskap, da rmed bo r la raren vara medveten om vad den go r (Granstro m, 2007:30).

Petersen (2012:5) beskriver la rarens pedagogiska ledarskap som handlar om att skapa positiva attityder till ett a mne, vilket kan sta rka elevernas sja lvfo rtroende (Petersen, 2012:5). Hur kommunikationen ser ut, vad man kommunicerar om samt hur den som talar eller lyssnar upplever kommunikationen spelar en viktig roll fo r eleverna. La raren bo r pa ett positivt sa tt lyfta fram sina elever i sociala sammanhang och a ven variera undervisningen sa att olika fo rma gor fa r mo jlighet att anva ndas och utvecklas (Tjernberg, 2013:182).

2.4 Stöttning

La rarens roll handlar ofta om att ge eleverna modelleringar och imitationer av en uppgift eller ett problem, men det kan a ven inneba ra att skapa en slags byggnadssta llning (Wood, Bruner & Ros, 1974:90). Wood, Bruner och Ros (1974:90) kallar denna byggnadssta llning fo r scaffolding, vilket a r ett verktyg fo r att sto tta eleverna till att klara uppgifter och na ma l som de inte hade uppna tt pa egen hand. Genom scaffolding kan elevens utvecklingsprocess a ven ske i en takt som denne ensam inte hade uppna tt. Fo r att eleven ska dra nytta av la rarens hja lp ma ste de fo rst ha en fo rsta else fo r problemet innan den kan

9

genomfo ra uppgiften pa egen hand. Resultatet av Dysthes (1993:334) avhandling visar att scaffolding kan formas pa olika sa tt. Den gemensamma faktorn a r att det sker ett samspel mellan la rare och elever, eller mellan eleven och dennes klasskamrater och sto ttning kan ske individuellt eller i gruppform.

Enligt Tjernberg (2013:156) a r det viktigt att eleverna utmanas i undervisningen, genom att de blir tilldelade uppgifter som ligger pa gra nsen till vad de klarar av. Samtidigt som eleverna utmanas i undervisningen beho ver de a ven sto ttning, la raren bo r ha en ja mn fo rdelning mellan utmaning och sto ttning i undervisningen. La rarna i Tjernbergs studie poa ngterar att elevernas sto d i undervisningen inte handlar om lotsning utan scaffolding.

Det handlar om att utmana eleven utifra n dennes fo rutsa ttningar men a ven att sto tta eleven i utmaningen (Tjernberg, 2013:111). Framga ngsfaktorer i undervisningen a r la rarnas ambition att mo ta variation, de utmanar sina elever samtidigt som de sto ttar dem och la rarna tror pa sina elever (Tjernberg, 2013:121). Elever bo r fa det sto d de beho ver redan fra n bo rjan da det har inverkan pa elevernas sja lvfo rtroende (Tjernberg, 2013:154).

Enligt Hattie (2012:80) a r elevens sja lvfo rtroende och sa kerhet i den egna fo rma gan viktig fo r att de ska na la randema len. Ett gott sja lvfo rtroende kan uppna s genom att, eleven na tt framga ng i sin utveckling, la raren undervisar och ger a terkoppling fo r att eleven ska utvecklas, och genom utbyte av kunskaper med klasskamrater och a terkoppling fra n dem.

Att ha ett gott sja lvfo rtroende bidrar till en utha llighet na r eleven mo ter misslyckanden, utmaningar och nervositet, pa ett flexibelt och konstruktivt sa tt. Elevens fo rma ga att anpassa sig till motga ngar i undervisningen bidar till att de kan o vervinna dessa.

Tjernbergs (2013:112, 115) studie visar att elevers sja lvfo rtroende pa verkas av sva righeter i undervisningen och ett da ligt sja lvfo rtroende bidrar till sa mre resultat. Fo r ho gt uppsatta ma l i undervisningen som inte a r mo jliga att na , bidrar a ven det till att elevernas sja lvfo rtroende sa nks (Tjernberg, 2013:180).

2.5 Motivation

Motivation a r en central del av skolan och undervisningen, och handlar om lusten att vilja la ra (Bo rjeson, 2000:32). Motivation och motivationsarbete a r inriktade pa fra gor om

10

viljan att la ra och viljan till fo ra ndring (Jenner, 2004:37). Jenner (2004:42) menar att motivation besta r av tre faktorer, den inre faktorn, individens ma lstra van och individens samspel mellan drivkraft och uppsatta ma l. Den inre faktorn, drivkraften, handlar om det som sa tter iga ng ett beteende eller handlande hos eleven. Individens ma lstra van inneba r att elevens handlande a r riktat mot ett ma l, ma len kan vara yttre (betyg eller uppskattning fra n andra ma nniskor) eller inre ma l (gla dje, ka nslan av sja lvfo rverkligande eller stolthet).

Individens samspel mellan drivkraft och uppsatta ma l handlar om elevens sja lvfo rtroende och om de uppsatta ma len na s eller inte. Motivationsarbetet a r en process som pa verkas av individens personlighetsdrag, va rderingar och tidigare upplevelser (Jenner, 2004:43).

Vidare pa verkas det a ven av sociala faktorer som relationer och fo rva ntningar.

Motivation a r en viktig del av undervisningen och har stor betydelse fo r elever med sva righeter (Jenner, 2004:15, 24). Det a r a ven viktigt i sammanhang da r la raren pa verkar sina elever, fo r en dialog med dem da r utga ngspunkten a r elevens perspektiv och en va g utformas tillsammans. Eleverna bo r bli delaktiga i sin utveckling men fo r att delaktighet ska vara mo jlig, kra vs dialog och samspel med andra ma nniskor (Jenner, 2004:18). Genom en dialog kan la raren fa en uppfattning om elevens fo rutsa ttningar och sva righeter och en plan fo r vidare utvecklingsarbete kan utformas, ”det handlar om att ringa in vad problemet a r i en problematisk situation” (Jenner, 2004:26).

Mo tet mellan elev och la rare pa verkas av deras relation till varandra och av la rarens fo rva ntningar pa eleven, det ska finnas en tillit och tilltro mellan parterna (Jenner, 2004:18). Bo rjeson (2000:35) pekar pa betydelsen av att la raren ser sina elever i undervisningen, men det viktigaste a r inte att bli sedd utan avgo rande a r hur la raren ser pa sina elever. Grunden fo r motivationsarbetet a r ett gott bemo tande och relationen mellan la rare och elev, relationsskapandet a r en aktiv process men den skapas redan vid det fo rsta mo tet (Jenner, 2004:18).

Fo r att uppra ttha lla elevers motivation kra vs att la raren har fo rva ntningar pa eleverna och positiva fo rva ntningar medfo r goda resultat (Jenner, 2004:20). La raren och eleven bo r tillsammans utforma realistiska ma l som a r mo jliga att na och uppfattas som meningsfulla av eleven (Jenner, 2004:63). Om avsta ndet till ma let a r fo r la ngt pa verkas elevens

11

motivation negativt, da rav kra vs kortsiktiga och konkreta delma l (Jenner, 2004:46). Na r eleven uppna tt ett delma l formuleras nya ma l och genom en sa dan strategi uppmuntras eleven till att na det slutgiltiga ma let och kan se sina framsteg. Tjernberg (2013:215) menar a ven att motivation kan uppra ttha llas genom att la raren va ljer en redovisningsform utifra n elevens fo rutsa ttningar. La randet bo r a ven ske i sammanhang som upplevas som meningsfulla fo r eleven (Tjernbergs, 2013:111).

Elever vill inte bara la ra sig saker fo r skolan utan fo r hela livet och da rav bo r la raren a ven koppla undervisningen till elevernas liv utanfo r skolan (Jenner, 2004:46).

Motivationsarbetet bo r ta sin bo rjan i var eleverna befinner sig just nu och la rarens undervisning bo r mo ta eleverna i deras upplevelse av va rlden och utifra n deras livssituation (Jenner, 2004:25). La rarens uppdrag a r att stimulera elevernas intresse och gla dje till att uppta cka nya saker, motivation a r inte en egenskap hos eleverna utan na got som skapas utifra n bemo tande och erfarenheter (Jenner, 2004:15, 61). ”La rarens uppgift blir att ”va cka lusten” genom att presentera sitt stoff och det givna kunskapsomra det pa ett spa nnande och intressant sa tt, genom att framha lla hur viktiga de aktuella kunskaperna a r osv” (Bo rjeson, 2000:35). Enligt Sandin (2017:15) inneba r det en utmaning fo r la raren att fa nga eleverna och motivera dem till att konfrontera sin ra dsla.

Vidare a r det upp till eleven att vilja genomfo ra en fo ra ndring, alltsa att de ska vara motiverade till att utveckla sin muntliga fo rma ga.

2.6 Faktorer för att utveckla muntlighet

Fo ljande kapitel beskriver, utifra n litteratur och tidigare forskning, faktorer som pa verkar elevers muntliga aktivitet i undervisningen och klassrummet.

2.6.1 Talängsliga elever

Ma nga elever upplever stor oro och a ngest info r att tala (Sandin, 2017:9). Axelsson (2011:14) beskriver tala ngslan som den o verva ldigande nervositet som elever upplever info r muntliga kommunikationssituationer. Bara att ra cka upp handen i klassrummet och svara pa en fra ga inneba r ett obehag, och muntlig presentation a r en pla ga (Sandin, 2017:9). Reaktionen hos den tala ngsliga eleven kan yttra sig pa olika sa tt, rodnad och

12

skakighet, eller darrande ro st (Axelsson, 2011:16). Oftast syns det inte uta t, till publiken, men eleven kan ka nna reaktionen inuti kroppen. Nervositeten kan infinna sig la ngt innan till exempel en presentation ska a ga rum, elevernas koncentrationsfo rma ga fo rsa mras, a ven so mn och aptit pa verkas av nervositeten (Axelsson, 2011:14).

I vissa situationer fa r elever inte fram det de vill sa ga och de upplever en ra dsla fo r att go ra bort sig info r klasskamrater (Anward, 1983:22 & Sandin, 2017:24). Elever utrycker att de funderar pa vad publiken ta nker om dem, om na gon skulle viska eller skratta upplever eleverna att det handlar om dem (Sandin, 2017:24). Andra elever menar att de inte vill sta i centrum eller de va gar inte ra cka upp handen fo r de a r ra dda att svara fel.

Enligt Anward (1983:22) beror inte talra dslan pa att eleverna har ett da ligt spra k, utan det beror pa att eleverna upplever en osa kerhet av sitt spra k och de ka nner sig inte trygga i situationen. Vissa elever pratar ga rna och upplevs som sa kra i sitt spra k na r de befinner sig i ka nda och trygga situationer, men na r de hamnar i en fra mmande och otrygg situation sa ger de ingenting.

Genom att o va och tra na pa det muntliga, menar Axelsson (2011:27) att elevers tala ngslan fo r det mesta blir ba ttre. En viktig del i la rprocessen fo r att bli mer muntlig a r att sa tta ord pa sina tankar och fa mo jligheten att diskutera med andra (Axelsson, 2011:14). Den sto rsta anledningen till tala ngslan a r elevernas tankar, men det a r a ven med dem som tala ngslan kan jobbas bort (Axelsson, 2011:91). Eleverna bo r ges kunskap om hur deras tankar och beteende pa verkar dem, hur de kan fo rsta s och a ven hur eleven accepterar dem (Sandin, 2017:15). Det a r vanligt att publiken a r det som skra mmer eleverna och da rfo r ma ste de tra na succesivt info r a ho rare fo r att va nja sig (Axelsson, 2011:92). Eleverna bo r a ven reflektera o ver och va rdera sina tankar samt prestationer fo r att utvecklas (Axelsson, 2011:92 & Sandin, 2017:15). Att fo ra anteckningar och skriva ner tankar, ma l och framsteg gynnar elevernas utveckling (Axelsson, 2011:92).

La rare bo r prata om nervositeten i klassrummet fo r att eleverna ska fa en fo rsta else fo r den, acceptera den och pa sa vis minska sin ra dsla (Sandin, 2017:10). La rare bo r a ven go ra eleverna medvetna om att de inte a r ensamma, prata om vad det a r som ha nder i kroppen na r man sta lls info r en obehaglig situation och hur eleverna kan hantera reaktionen och

13

ka nslan. Genom att tra na utifra n retoriska verktyg och anpassade o vningar kan eleverna bli sa krare talare, la raren kan hja lpa sina elever att hantera sin ra dsla, da r o vning och kunskap a r den fra msta sto ttningen. Skolans uppgift a r att erbjuda tala ngsliga elever fo rutsa ttningar fo r att o va sin muntliga fo rma ga i en tilla tande och trygg miljo (Sandin, 2017:15).

2.6.2 Klassrumsklimat

En viktig del av la rarens yrke a r att la gga fokus pa gruppen och arbeta mot ett ”vi- skapande” i klassrummet (Tjernberg, 2013:182). Ett tilla tande och positivt klassrumsklimat a r grunden till la rande och att eleverna utvecklar en tillit till sin egen fo rma ga (Tjernberg, 2013:182. & Hattie, 2012:100). Enligt Tjernbergs (2013:175–176) avhandling a r det betydelsefullt fo r eleverna att lyckas i undervisningens sociala samho righet, undervisningen ska bidra till att eleverna fa r ett o ppet synsa tt till olikheter i klassrummet, vilket a r na got som de tar med sig genom livet. Eleverna ska ka nna gemenskap i klassrummet och ka nna sig delaktiga i undervisningen, det a r betydelsefullt fo r eleverna att la raren synliggo r eleverna i klassrummet pa ett positivt sa tt (Tjernberg, 2013:177). Klassrummet a r en plats da r la rare och elever samlas och fungerar tillsammans, da rfo r betonar la rare, i Alerby, Bengtsson, Bjurstro m, Ho rnqvist och Kroksmarks (2006:12) artikel, klassrummets betydelse. Fo rfattarna citerar en la rare som menar att ”klassrummet a r basen fo r mitt arbete, som en mo tesplats fo r klassen”. Av artikeln framga r att klassrummet a r en trygg plats fo r ma nga elever, det a r ha r elever mo ter varandra och la rare, och ha r finns mo jligheten att se eleven som en enskild individ.

Elever delar in sig sja lva och andra i grupper utifra n likheter och olikheter, vilket a r egenskaper hos barn som anva nds fo r att ordna den sociala va rlden i skolan (Wrethander Bliding, 2004:251). Relationsarbetet mellan barn beskrivs av Wrethander Bliding (2004:204) som ett konstant pa ga ende socialt projekt, som bedrivs ja msides och samordnat med undervisningen. Vidare diskuterar Wrethander Bliding (2004:247) begreppet kamratkultur, vilket beskrivs av Corsaro (2000:92) som en uppsa ttning av rutiner eller aktiviteter, artefakter, va rderingar och oro, som barn producerar och delar na r de integrerar med sina kamrater. I Corsaros etnografiska studie av fo rskolebarn har

14

tva grundla ggande teman observerats i kamratkulturen, barnen fo rso ker hela tiden att kontrollera sina liv och sedan dela den kontrollen med andra. Resultatet av Wrethander Blidings (2004:247) underso kning visar att la rare har sva rt att fo rsta elevers kamratkultur. Resultatet pekar a ven pa att la rare ma ste sa tta sig in i elevernas kultur och i hur man arbetar fo r att skapa relationer, fo r att de aktivt ska kunna pa verka och fo rsta eleverna.

Att arbeta med relationer i klassrummet ger eleverna kunskap om sig sja lva i relation till andra, socialt samspel och hur de kan delta i samspelet som sker i klassrummet (Wrethander Bliding, 2004:260–261). Eleverna la r sig a ven hur likheter och olikheter hos andra ma nniskor kan hanteras. Det a r viktigt att skapa ett naturligt fo rha llningssa tt till olikheter i klassrummet och att visa eleverna att de a r bra pa olika saker (Tjernberg, 2013:215). Klassrummet bo r a ven vara en plats da r misslyckanden accepteras och a ven va lkomnas (Hattie, 2012:100). La rarens roll a r viktig i det sociala samspelet och fo r att skapa en samsta mmig kamratkultur i klassrummet, men det a r av betydelse hur la rarens deltagande utspelar sig, da det har inverkan pa den gemensamma klassrumskulturen (Wrethander Bliding, 2004:261). La rarens uppgift a r att skapa samho righet och gemenskap i klassrummet fo r att relationer ska formas mellan eleverna (Wrethander Bliding, 2004:262). Relationerna leder vidare till att eleverna sta ller upp fo r varandra och de a r ma na om sina klasskamrater. Genom att la raren har kunskap om hur elevers relationsarbete fungerar kan la raren pa ett aktivt sa tt pa verka och vara delaktig i klassrummets kamratkultur.

Den undervisningen och la randet som sker i skolan kan pa minna om en teaterfo resta llning, da det a ven i klassrummet beho vs scenografi, akto rer, regisso r och koreograf (Jedeskogs, 2007:112). Den scenografi som kra vs i ett klassrum inneba r de fysiska fo rutsa ttningar som rummet erbjuder, exempel pa en sa dan fo rutsa ttning a r mo bleringen av klassrummet. Klassrummets mo blering a r av betydelse fo r elevers samspel med varandra (Tegstro m, 2014:77). Enligt Jedeskog (2007:116) kan mo blering av klassrummet utga ifra n elevers enskilda behov, trivsel eller funktionalitet. Jedeskogs (2007:118) artikel visar att la rarnas behov av disciplin och struktur sta r i centrum fo r

15

mo bleringen. Detta resulterar i att eleverna placeras i rader, som a r fo rdelaktigt fo r la rarens undervisning, i sta llet fo r elevernas behov och deras mo jlighet till kommunikation med varandra.

La rande sker na r elever samspelar och integrerar med varandra i grupper (Wrethander Bliding, 2004:259). Klassrummets mo blering har betydelse fo r vilken roll klassrummet spelar fo r eleverna, rollen kan inneba ra klassrummet som identitetsskapare eller hur elevernas la rande, beteende och utveckling pa verkas (Jedeskog, 2007:120). Jedeskogs (2007:119) studie visar att klassrummets mo blering a r relativt fast, o ver tid, trots att la rare uttrycker att ”idealet a r en miljo la tt att va xa i”. Klassrummets mo blering bo r anpassas efter undervisningens olika arbetssa tt, aktiviteter och arbetsformer fo r att skapa variation i la randet.

Franks (2009:125, 175) studie av elevers la sfo rma ga visar att klassrumsklimatet och elevers ka nsla av trygghet har betydelse fo r elevernas prestation i skolan, men a ven hemmet har betydelse fo r elevers prestation.

Vissa barn kan la sa na r de bo rjar skolan, andra la r sig snabbt medan ytterligare andra fa r det betydligt sva rare. Kommer barnet fra n en familj da r la sning har en central betydelse, da r man a gnar tid a t att la sa fo r och med sina barn och da r det finns la sande fo rebilder o kar fo rutsa ttningarna fo r att la ra sig la sa men ocksa att bli en sa ker la sare. (Frank, 2009:173)

Att barn blir la sta fo r i hemmet inneba r att de fa r ho ra olika typer av spra k genom bo cker.

Detta fa r vidare betydelse fo r barnet na r denne kommer till skolan, da spra kliga erfarenheter a r betydelsefulla fo r elevens spra kliga kunskaper samt muntlighet i skolan.

2.7 Skillnad mellan pojkar och flickor

Den generella uppfattningen a r att pojkar pratar mer i klassrummet och fa r mer uppma rksamhet av la raren a n flickor (Sweden & DEJA - Delegationen fo r ja msta lldhet i skolan, 2009:13). Generellt a r flickor tystare a n pojkar och de tar ofta rollen som ordningsskapare i klassrummet. Pojkar tilla ts, i sto rre utstra ckning a n flickor, att vara busiga, avbryta andra na r de pratar och ifra gasa tta. Sweden och DEJA - Delegationen fo r

16

ja msta lldhet i skolan (2009:14) pa pekar att flickor tar sto rre plats i klassrummet idag a n vad de gjorde tidigare men de menar a ven att det traditionella ko nsmo nstret finns kvar i skolan. Eleverna ska ges mo jligheten att utvecklas utifra n sina fo rutsa ttningar och intressen, och inte hejdas av traditionella fo resta llningar om ko n (Sweden & DEJA - Delegationen fo r ja msta lldhet i skolan, 2009:15).

Enligt Sandin (2017:28) a r det fler flickor a n pojkar som upplever oro info r muntliga aktiviteter och att flickor i sto rre utstra ckning, a n pojkar, uttrycker sin oro. A ven pojkar a r talra dda, men de uttrycker inte sin nervositet utan ignorerar den, vilket kan kopplas till mannens sociala norm om att inte vara ra dd (Sandin, 2017:28–29). Resultatet av Palme rs (2008:13) enka tstudie, som a r genomfo rd pa gymnasiet, visar att en sto rre del av la rarna anser att ko nsfo rdelningen i en klass pa verkar klassrummets muntliga kommunikation, medan en del av la rarna anser att inte sa a r fallet. Enka tstudien presenterar flera la rare som menar att ett klassrum da r ba de pojkar och flickor a r representerade bidrar till varierade och intressanta samtal. A ven elevernas spra k och arbetsmoral gynnas enligt la rarna av ett klassrum da r det finns en blandning av ko nen. En stor grupp av la rarna som deltar i studien pa pekar att de beho ver reducera den muntliga aktiviteten hos det manliga ko net da la rarna upplever att pojkar har fo rma gan att dominera klassrummet.

17

3. Teoretiska utgångspunkter

Fo ljande kapitel beskriver det sociokulturella perspektivet som ligger till grund fo r studien.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet utga r ifra n Lev S. Vygotskijs arbete om spra k, la rande och utveckling (Sa ljo , 2017:251). Spra ket a r enligt Vygotskij (2001:38) den grundla ggande faktorn fo r kommunikation och anva nds som ett medel fo r att fo rsta och fo r att go ra uttalanden. Fo rsta elsen och yttranden anva nds parallellt men ocksa oberoende av varandra, spra ket anva nds framfo r allt som ett medel fo r den sociala samvaron.

Ma nniskans spra k a r ett medierande redskap, vilket inneba r att ma nniskan anva nder verktyg eller redskap fo r att fo rsta sin omva rld och fo r att kunna verka i den (Sa ljo , 2017:253, 256). I fo rma gan att mediera va rlden omkring oss inga r det skrivna spra ket, bildspra ket och talspra ket, a ven former och andra system fo r tecken a r en del av medieringen, och de a r alla beroende av varandra (Sa ljo , 2017:257). Spra ket a r enligt Vygitskij redskapens redskap och anva nds i det mesta vi ma nniskor go r, genom att kommunicera med andra ma nniskor uttrycker vi oss med hja lp av spra ket och det a r med spra kliga begrepp som vi kan ordna va r omva rld (Sa ljo , 2017:256).

Inom det sociokulturella perspektivet ses spra ket som ett system da r sta ndig fo ra ndring och utveckling sker i va xelverkan med andra uttrycksformer (Sa ljo , 2017:257). Sa ljo (2017:258) beskriver Vygotskijs resonemang om spra ket i tva niva er, det finns inom ma nniskan och det anva nds mellan ma nniskor. Spra ket a r ett verktyg fo r kommunikation och na r vi ta nker anva nds spra ket som ett redskap fo r att diskutera med sig sja lv. Det finns en relation mellan ta nkandet och spra ket, ma nniskans ta nkande formas av verbalt spra kande med andra och spra ket blir ett system av ta nkande, fo rma gan att minnas, fantasi och estetiska uttrycksformer.

Enligt Vygotskij (2001:330) kan barn som fa r handledning eller som ges mo jligheten att samarbeta, lo sa sva rare uppgifter och go ra mer a n om de arbetar pa egen hand. Vidare fo rtydligar Vygotskij (2001:331) att barnet inte kan go ra vad som helst utan det a r begra nsat till dess utvecklingstillsta nd och intellektuella mo jligheter. Det a r skillnad pa att

18

arbeta tillsammans och individuellt, da barnet a r klokare och starkare i samarbetso vningar a n i individuellt arbete. Fo rma gan att genomfo ra na got sja lvsta ndigt till att klara en uppgift under samarbete indikerar barnets utveckling och o verenssta mmer med dess na rmaste utvecklingszon.

Utveckling och la rande a r en konstant process som pa ga r hela tiden, na r ma nniskan va l tyglar en fo rma ga eller ett begrepp a r de a ven na ra att tygla na got nytt (Sa ljo , 2017:260).

Vygotskij kallar detta fo r den na rmaste proximala utvecklingszonen, nya fa rdigheter och kunskaper finns alltid inom ra ckha ll. I det sociokulturella perspektivet fo rsta s och beskrivs la rande genom begreppet appropriering (Sa ljo , 2017:258). Med appropriering menas att barnet fo rsta r hur den ska mediera va rlden genom att bekanta sig med och la ra sig att anva nda kulturella redskap.

Na r barnet ska la ra sig na got nytt a r denne till en bo rjan beroende av sto d fra n na gon som har mer kunskap a n barnet, till exempel en vuxen eller en kamrat (Sa ljo , 2017:260). Med hja lp av fra gor som hja lper den la rande att uppma rksamma det som a r viktigt, kan den vuxne eller kamraten hja lpa barnet vidare. Denna typ av kommunikation kallas i pedagogiska sammanhang fo r scaffolding, eleven fa r inledningsvis mycket sto d, men sto det minskar succesivt fo r att tillslut uppho ra na r eleven har tagit till sig fa rdigheten (Sa ljo , 2017:261). Det sociokulturella perspektivet la gger tyngd vid samspel och la rande, eleverna beho ver till en bo rjan hja lp fo r att klara na got, fo r att sedan genomfo ra detta pa egen hand. Na r scaffolding sker inom elevens utvecklingszon kan eleven appropriera kunskap fra n den sto ttande personen.

19

4. Metod

I kapitlet redogo rs fo r val av metod och urval fo r underso kningen, kapitlet beskriver a ven hur data har samlats in och hur den har behandlats. Vidare redogo rs fo r hur studiens data har analyserats fo r att komma fram till resultatet. Sedan presenteras underso kningen i fo rha llande till tillfo rlitlighet, trova rdighet och generaliserbarhet. Kapitlet avslutas med en beskrivning av de etiska riktlinjer som underso kningen har utga tt ifra n.

4.1 Metodval

Fo r att besvara underso kningens forskningsfra gor har kvalitativa intervjuer anva nts som metod. De kvalitativa intervjuerna som ligger till grund fo r underso kningen har varit semistrukturerade intervjuer. De semistrukturerade intervjuerna valdes fo r att de ger mo jlighet till en inblick i la rarnas erfarenheter, kopplat till underso kningen, och hur de arbetar med muntlighet i svenskundervisningen. Att anva nda semistrukturerad intervju ger intervjuaren mo jlighet att sta lla fra gor i varierad ordningsfo ljd och uppfo ljande fra gor kan sta llas till informanten (Bryman, 2011:206). Intervju som metod a r ett sa tt att uppta cka och urskilja respondentens uppfattningar om na got (Patel och Davidson, 2019:105). Genom intervjun fa r intervjuaren en inblick i informanternas omva rld samt attityder och det ger kunskap om deras erfarenheter (Patel och Davidsson, 2014:15).

Syftet med studien a r att underso ka muntlighet i klassrummet ur la rares perspektiv, hur la rare arbetar fo r att utveckla elevers muntliga aktivitet, samt hur de sto ttar och motiverar elever som undviker att anva nda sin kommunikativa fo rma ga eller upplever ett obehag o ver att tala ho gt i klassrummet. Det a r a ven av intresse fo r studien att underso ka om la rarna ser na gon skillnad mellan pojkar och flickors muntliga fo rma ga. Utifra n syftet hade a ven metoden observation varit intressant fo r att besvara underso kningens fra gesta llningar, fo r att se hur la rarna faktiskt arbetar med muntlighet i klassrummet och hur eleverna agerar i muntliga situationer. Observationer a r enligt Patel och Davidson (2014:117) anva ndbara fo r att samla in information da r studiens fokus ligger pa beteenden och ha ndelser i naturliga situationer. Kihlstro m (2007a:31) menar att observation inneba r att se pa na got bekant med nya o gon. Trots att observation hade varit

20

intressant fo r underso kningens resultat var det inte mo jligt att beso ka skolor under ra dande omsta ndigheter med Covid-19.

4.2 Urval

Fo r att genomfo ra intervjuer kra vdes ett urval av deltagare. Samtliga informanter a r utbildade la rare med beho righet i a mnet svenska. De a r aktiva la rare pa mellanstadiet, na gra har beho righet i svenska fo r a rskurs 4–6 och na gra fo r a rskurs 1–7. Urvalet av informanter a r ma linriktat fo r att na den erfarenhet som underso kningen so kte. Bryman (2011:434) rekommenderar ett ma linriktat urval da det bidrar till informanter som a r relevanta fo r underso kningens syfte och fra gesta llningar.

Flera la rare pa olika skolor kontaktades via mejl och telefon med ma let att fa ihop tio informanter. Ma nga la rare valde att inte svara, trots detta var det tio la rare som tackade ja till att delta i underso kningen. Innan alla intervjuer hade bokats hoppade en informant av.

Den slutgiltiga underso kningsgruppen besta r av nio la rare pa fyra olika skolor i tva kommuner. Underso kningsgruppen a r verksamma la rare i a rskurs 4–6, som undervisar i svenska i na gon av dessa a rskurser. Samtliga la rare har relativt la ng yrkeserfarenhet, de har arbetat som la rare mellan 15 och 30 a r.

I samband med att la rare kontaktats skickades ett informationsbrev (se bilaga 2) och en samtyckesblankett (se bilaga 3). Samtyckesblanketten skrevs under och skickades sedan tillbaka. En del i arbetet innan underso kningen a r att ta kontakt med informanter och informera dem, samt att samla in medgivanden fo r att delta i studien (Patel & Davidsson, 2018:81).

4.3 Datainsamling

Planeringen info r intervjuerna innebar att en intervjuguide (se bilaga 1) utformades med fra gor kopplade till underso kningens syfte och fra gesta llningar. Enligt Bryman (2011:415) inneha ller en semistrukturerad intervju besta mda teman som ska bero ras men informanten har stor frihet att formulera sitt eget svar. Vidare menar Bryman (2011:419) att en intervjuguide hja lper till att strukturera de fra gor som ska behandlas under intervjun. Ett vanligt sa tt att starta en intervju a r enligt Patel och Davidson

21

(2019:99) genom neutrala basfra gor, vilket de semistruktererade intervjuerna gjorde da de inledande fra gorna handlade om informantens utbildning, yrkeserfarenhet och antalet elever i deras klass eller klasser. A ven Kihlstro m (2007a:52) pa pekar att en intervju bo r starta med uppva rmningsfra gor, vilket inneba r att intervjuaren samtalar med respondenten om till exempel namn, yrke och arbetsplats. Vidare fo ljer intervjuns huvudfra gor och till varje huvudfra ga utformades a ven fo ljdfra gor. Dessa fra gor var utformade utifra n underso kningens syfte och fra gesta llningar. Under intervjun sta lldes a ven fra gor som inte fanns med i intervjuguiden. Dessa fra gor sta lldes da utifra n informanternas svar vilket Bryman (2011:415) menar a r mo jligt i den semistrukturerade intervjun, om den som intervjuar kan knyta de fra gorna till na got informanten har sagt.

Intervjuns huvudfra gor skickades till la rarna innan intervjun med syfte att la rarna skulle fa tid att ta nka igenom sina svar.

I slutet av intervjun fick informanten mo jlighet att fo rtydliga sina svar om sa o nskades och avslutningsvis sta lldes fra gan om de hade na got mer att tilla ga kring a mnet. Patel och Davidson (2014:99) menar att detta a r ett neutralt sa tt att avsluta en intervju, informanten ges da mo jligheten att la gga till saker som inte lyfts genom intervjufra gorna men som a r av betydelse fo r informanten ga llande a mnet.

Fo r att testa intervjuguiden genomfo rdes en pilotstudie, vilket enligt Patel och Davidsson (2019:81) a r ett sa tt fo r att testa intervjutekniken och intervjuns uppla gg. Fo rfattarna menar att det a r av vikt att genomfo ra en pilot pa en person som motsvarar den grupp som underso kningen a r riktad mot. Da rfo r genomfo rdes testintervjun pa en mellanstadiela rare som undervisar i svenska mnet. A ven Bryman (2011:258–259) anser att en pilotstudie bo r genomfo ras fo r att underso kningen ska bli bra, intervjuaren kan genom pilotstudien bli sa krare ga llande anva ndningen av metoden och bli uppma rksam pa otydligheter i intervjufra gorna. Genom pilotintervjuer menar Bryman (2011:422) att intervjuaren fa r lite erfarenhet av intervjumetoden. Da det efter testintervjun visade sig att fra gorna inte beho vde justeras ingick denna intervju i materialet fo r underso kningen.

Pa grund av ra dande omsta ndigheter med Covid-19 och utifra n Karlstads Universitets riktlinjer har alla intervjuer genomfo rts digitalt via Google Meet. Under intervjuerna har

22

ljudet spelats in och datan sedan har transkriberats och analyserats. Bryman (2011:420) menar att inspelningen a r av stor betydelse fo r att informanternas formulering av svaren ska bli tydliga och fo r att en detaljerad analys ska vara mo jlig.

4.4 Bearbetning och analys av data

Transkriberingen genomfo rdes genom att ljudfilerna lyssnades igenom och skrevs ner ord fo r ord. Efter transkriberingen lyssnades intervjuerna igenom ytterligare en ga ng fo r att kontrollera att all information skrivits ner. Ljudfiler och transkriberade intervjuer sparades pa en dator skyddad av lo senord fo r att ingen utomsta ende skulle kunna ta del av dem. Den insamlade data analyserades med hja lp av tematisk analys. Tematisk analys a r en kvalitativ metod som anva nds fo r att identifiera, analysera och beskriva mo nster i insamlat material (Braun & Clark, 2006:78–79). Ett tema representerar ett a terkommande mo nster som utifra n forskningsfra gorna anses som viktigt (Braun & Clark.

2006:82).

Analysen av datainsamlingen fo ljer Braun och Clarks (2006:87) sex steg fo r en tematisk analys. Intervjuerna har transkriberats och la sts igenom ett antal ga nger och samtidigt har anteckningar fo rts av intressanta delar i datan, vilket Braun och Clark (2006:87) menar a r det fo rsta steget i en tematisk analys. Steg tva inneba r att koda det som inledningsvis har markerats fo r att vidare i steg tre so ka potentiella teman i det kodade materialet. I steg fyra granskas sedan de tema som har pa tra ffats och ja mfo rs med kodningen fo r att fa en karta o ver den tematiska analysen. I steg fem definieras alla teman och namnges, och slutligen analyseras de ytterligare en ga ng och ja mfo rs med studiens forskningsfra gor. Under processen av den tematiska analysen anva ndes o verstrykningspennor, da r varje fa rg indikerade ett tema, vilket gjorde det la tt att hitta i dokumenten. Detta a r enligt Ryan och Bernard (2003:88) en vanlig metod fo r att hitta olika teman.

4.5 Reliabilitet, validitet & generaliserbarhet

Reliabilitet handlar enligt Kihlstro m (2007b:231) om studiens trova rdighet och tillfo rlitlighet, vilket inneba r att resultatet a r tillfo rlitligt och man kan tro pa det. Samtliga

23

intervjuer har spelats in i syfte att fa nga allt som informanten sa ger, vilket Kihlstro m (2007b:232) menar o kar studiens reliabilitet. Att endast anteckna informantens svar under intervjun inneba r en risk fo r att viktig information missas (Kihlstro m, 2007b:232).

Validitet inneba r enligt Kihlstro m (2007b:231) att studien underso ker det som avsa gs att underso ka, att studien a r giltig. Patel och Davidson (2019:134) menar att validitet genomsyrar alla delar i underso kningen. Studiens validitet fo rba ttrades genom att handledaren granskade underso kningsinstrumentet och gav fo rslag pa fo rba ttringar ga llande intervjuns fra gor (Kihlstro m, 2007b:231). En pilotintervju genomfo rdes med syfte att testa intervjuns fra gor, vilket enligt Kihlstro m (2007b:321) o kar validiteten och forskaren blir medveten om eventuella brister i fra geformula ret som kan undvikas i den huvudsakliga studien. Validitet handlar a ven om att kvalitativa studier ska vara kommunicerbara (Kihlstro m, 2007b:231), och da rfo r har resultatet presenterats sa tydligt som mo jligt.

Underso kningen utgick ifra n informanternas egna erfarenheter och hur de uppfattade det aktuella a mnet. Kvalitativa studier har som utga ngspunkt att underso ka en annan ma nniskas mo te med sin omva rld och dess erfarenheter, vilket inneba r att generaliseringsprocessen blir av betydelse (Kihlstro m, 2007b:232–233). Att intervjua la rare som har erfarenhet av underso kningens besta mda omra de och att de kan basera sina svar pa situationer som hen har varit med om, o kar a ven studiens tillfo rlitlighet (Kihlstro m, 2007a:49). Reliabilitet kan enligt Patel och Davidson (2019:134) ses utifra n att forskaren fa ngar det unika och att det kan yttra sig i att informanternas svar varierar pa samma fra ga.

4.6 Etiska riktlinjer

Vetenskapsra det (2017:12) klargo r att forskningsetik grundas i att de informanter som medverkar i en studie ska skyddas fra n skada eller kra nkning na r de deltar i en underso kning. Utifra n Vetenskapsra dets (2002:6) riktlinjer har da rfo r underso kningen tagit ha nsyn till de fyra allma nna huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

24

Informationskravet uppfylls genom att ett informationsbrev har skickats ut till studiens informanter (se bilaga 2). Fo r att underso kningen ska uppfylla samtyckeskravet har en samtyckesblankett skickats ut till deltagarna (se bilaga 3). Alla deltagare har skrivit under blanketten och skickat tillbaka den.

Konfidentialtietskravet och nyttjandekravet har uppfyllts da alla uppgifter om informanterna och de inspelade intervjuerna har lagrats pa en privat dator skyddad med lo senord. I studiens analys har la rarnas identitet kodats och de refereras till som la rare 1, la rare 2 och sa vidare. Informationen som samlats in anva nds endast i underso kningens syfte, vilket informanterna har informerats om verbalt i samband med intervjun. Studien utga r fra n Karlstads Universitets riktlinjer anga ende GDPR.

25

5. Resultat

I fo ljande kapitel redovisas studiens resultat. Fo rst presenteras en tabell med bakgrundsinformation om de la rare som intervjuades. Vidare redogo rs fo r studiens resultat genom fyra huvudteman som bena mns som muntlighet i undervisningen, undervisning i muntlighet, faktorer för muntlighet i undervisningen samt pojkar och flickor i undervisningen. Kapitlet presenterar studiens insamlade data som utgo rs av nio semistrukturerade intervjuer.

5.1 Bakgrundsinformation

Tabellen nedan presenterar bakgrundsinformation om de la rare som har intervjuats till studien. Samtliga la rare har genomga tt en la rarutbildning med olika a ldersinriktningar och a mnen. De har god yrkeserfarenhet som stra cker sig fra n 15 a r upp till 30 a r. La rarna har beho righet i svenska mnet, vilket de undervisar i, i en eller tva klasser pa mellanstadiet.

Tabell 1. Bakgrundsinformation om de intervjuade lärarna.

5.2 Muntlighet i undervisningen

I temat muntlighet i undervisningen redogo rs fo r hur la rare arbetar med muntligheten som en del av undervisningen. Undervisningen inneha ller olika samtalsformer, la rarna

Yrkeserfarenhet Antal pojkar och flickor per klass

Lärare 1 18 år 10 flickor & 10 pojkar

Lärare 2 25 år 9 flickor & 9 pojkar

Lärare 3 28 år 13 flickor & 10 pojkar

Lärare 4 18 år 13 flickor & 10 pojkar

Lärare 5 30 år 10 flickor & 14 pojkar

Lärare 6 15 år 10 flickor & 14 pojkar, 10 flickor & 12 pojkar Lärare 7 15 år 10 flickor & 16 pojkar, 13 flickor & 9 pojkar

Lärare 8 22 år 14 flickor & 9 pojkar

Lärare 9 17 år 10 flickor & 12 pojkar

26

anva nder olika verktyg fo r att fo rdela ordet i klassrummet och de arbetar fo r att avdramatisera det muntliga i undervisningen.

5.2.1 Samtalsformer

Samtliga la rare pa pekar att muntlighet inte enbart finns i svenska mnet utan a r en del av alla skola mnen. La rare 7 sa ger att ”muntlighet i undervisningen a r i stort sett det vi go r varje lektion, det spelar ingen roll om det a r svenska eller inte, det sker pa alla lektioner”.

Enligt la rare 4 a r muntligheten idag, ja mfo rt med fo r 15 a r sedan, mer naturligt och en del av skolveckan. La rare 6 sa ger att ”muntlighet a r en central del i undervisningen, fo r vi pratar ju hela tiden”.

Utifra n informanternas svar a r det tydligt att olika samtalsformer som EPA-modellen¹, helklassdiskussioner, par- eller gruppsamtal samt bikupan a r grunderna till muntlighet i undervisningen. Flertalet av studiens informanter anva nder olika samtalsformer i undervisningen, medan en la rare uttrycker att det a r fo rdelaktigt att ha lla sig till en samtalsform, ”fo r da vet eleverna exakt hur det ga r till, de a r fo rberedda och de vet att na r jag ha ller i lektionen da go r vi pa det ha r sa ttet”. Den mest fo rekommande samtalsformen som informanterna beskriver a r EPA-modellen, som anva nds regelbundet av sju av nio la rare. EPA-modellen beskrivs av la rare 8, ”fo rst ta nker eleverna sja lva, sedan pratar de med en kompis och slutligen presenterar man i helklass”. A ven varianter av EPA-modellen anva nds av la rarna, da r man har tagit bort det fo rsta momentet, att ta nka sja lv, och bo rjar direkt att prata i par. Uto ver EPA-modellen anva nds sma gruppssamtal, med 3–4 elever, eller bikupan da r 4–5 elever diskuterar tillsammans.

Även lekar är en metod som används i syfte att få igång eleverna muntligt i klassrummet.

En av lärarna uttrycker följande:

Man fa r smyga in det muntliga, jag fo rso ker att det ska vara mycket som a r roligt, att eleverna ska vara uppsluppna och att det inte ka nns sa allvarligt. Det kan ske genom

1 EPA-modellen inneba r att eleverna fo rst ta nker sja lva, sedan pratar de i par. Slutligen diskuteras i helklass vad paren har pratat om.

27

olika lekar fo r att lura dem lite sa att de blir bekva ma med att sta framme i klassrummet och prata. (La rare 2)

5.2.2 Verktyg för att fördela ordet

Alla intervjuade lärare använder handuppräckning i sin undervisning. Flertalet av lärarna påpekar att handuppräckning ofta leder till att det är samma grupp elever alltid räcker upp handen. Lärare 9 säger att ”om en fråga ställs till hela klassen så är det samma tre eller fyra elever som alltid räcker upp handen och vill prata”. Lärare 1 upplever även att elever som kan svaret på en fråga ändå väljer att inte räcka upp handen. På grund av detta utrycker flera lärare att ovan nämnda samtalsformer, som EPA-modellen och gruppsamtal, även används för att fördela ordet i klassrummet. I dessa samtalsformer får eleverna en annan möjlighet att komma till tals, jämfört med i en helklassdiskussion, och sedan presenterar någon eller några från varje grupp vad som har diskuterats i gruppen.

En av lärarna säger följande:

När eleverna har diskuterat i grupp, tilltalar jag någon i gruppen och frågar vad de har pratat om. Då är det oftast lättare för den eleven att berätta vad de tyckte, än om den ska säga vad hen själv tyckte. (Lärare 4)

La rare 9 bera ttar att hen ofta fo rbereder eleverna innan en gruppdiskussion genom att vara tydlig med att alla grupper ska ha na got att sa ga i helklass. Sedan fa r varje grupp va lja ut en eller tva som bera ttar fo r hela klassen vad de har pratat om.

Ett annat verktyg som sex av la rarna anva nder eller har anva nt a r lappar eller glasspinnar med elevernas namn pa . Det a r delade meningar mellan la rarna ga llande hur de upplever att verktyget fungerar i klassrummet. Tva av la rarna menar att verktyget fungerar bra i deras klasser medan fyra la rare anser att namnlappar medfo r stress och obehag fo r ma nga elever. La rare 2 sa ger att hen ”upplever att det kan bli pressande fo r eleverna”. Medan la rare 7 sa ger att ”namn pa glasspinnar ledde till att flera hade mycket a ngest pa lektionerna, sa de ho rde inte genomga ngen fo r att de var bara ra dda fo r att deras namn skulle dras”.

Samtliga lärare beskriver att de varierar hur ordet fördelas i klassrummet, förutom ovan nämnda verktyg berättar lärarna att de ibland riktar en fråga till en specifik elev, eller att

28

man går laget runt i klassrummet och alla måste säga någonting. Lärare 8 beskriver ytterligare ett verktyg, talbiljetter, vilket innebär att varje elev får ett antal biljetter, papperslappar, och varje biljett motsvarar att eleven säger något i ett samtal eller i en diskussion. När eleverna har pratat tas biljetten bort, då är den använd. Talbiljetterna beskrivs på följande sätt:

Alla elever tilldelas ett antal biljetter, till exempel tre biljetter var. Biljetterna används under en diskussion eller ett samtal, eleverna får inte använda fler än tre biljetter men de måste använda alla biljetterna. (Lärare 8)

Talbiljetterna är enligt lärare 8 ett sätt att få igång elevernas prat, samt att biljetterna synliggör för eleverna hur mycket eller lite de tar ordet i ett samtal eller i en diskussion.

5.3 Undervisning i muntlighet

Temat undervisning i muntlighet presenterar hur studiens la rare undervisar i muntlighet, och hur de sto ttar och motiverar sina elever till utveckling.

5.3.1 Muntliga aktiviteter

Samtliga la rare a r o verens om att det a r viktigt att tra na elevernas muntliga fo rma ga.

La rarna beskriver olika aktiviteter och o vningar da r talet a r i fokus. Gemensamt fo r aktiviteterna a r att la rarna vill avdramatisera det muntliga, go ra det roligt och ibland smyga in talo vningar utan att eleverna fo rsta r la rarens egentliga syfte. En la rare menar att lekarna a r en metod som anva nds ”fo r att da fo rsta r inte eleverna vad de faktiskt go r, de tycker bara att det a r kul och ser inte vilket syfte jag har med leken”.

Lärarna använder lekar, tävlingar, talkort som ”börjor” och ”prata p唲, bilder, rollspel, teater, sketcher och pjäser för att få in retoriken i undervisningen. Lärare 1 säger att talkorten är användbara ”för att få igång elevernas prat, de får fantisera och ljuga, och det tycker de är kul”. En annan lärare beskrev följande aktivitet:

Jag delar in eleverna i grupper och ger dem en varsin dikt och sedan fa r de besta mma hur dikten ska la sas upp. Den som la ser ska kanske vara ja ttetro tt, arg eller la sa som

2 På talkorten, som kan kallas för ”börjor” eller ”prata på”, finns text med inledningar av olika berättelser.

Elevens uppgift är att utgå från inledningen och sedan berätta för klasskamraterna hur den fortsätter.