Resultatdiskussion

I  den  här  delen  av  uppsatsen  kommer  jag  att  föra  en  diskussion  kring  de  resultat   jag  fått  fram  genom  analysen  av  min  kvalitativa  observationsstudie.  Syftet  med   uppsatsen   har   varit   att   undersöka   om   ett   medvetet   synliggörande   av   lektions-­‐

strukturen  kunde  påverka  läraren  i  sitt  arbetssätt  och  i  så  fall  på  vilket  sätt.  

5.2.1  Lektionsstruktur  

Att   ha   ett   arbetssätt   som   innefattar   en   fast   lektionsstruktur   att   luta   sig   mot   innebär  att  ha  en  trygghet  i  sitt  vardagliga  arbete.  Att  ha  en  fast  form  att  hänga   upp   undervisningen   på   underlättar   vid   lektionsplaneringen   och   jag   som   lärare   kan  ägna  mig  åt  att  planera  innehållet  i  lektionen.  I  förlängningen  innebär  detta   att  det  är  läraren  som  styr  och  lägger  upp  hela  lärprocessen.  Det  är  läraren  som   avgör  hur  progressionen  av  vad  eleverna  ska  kunna  eller  bör  lära  sig  ska  se  ut.  

Genom   denna   inställning   till   en   fast   lektionsstruktur   förvaltar   läraren   en   tradition   som   benämns   mästare   –   lärling   eller   Teachers   Tradition.   Inom   denna   tradition  har  läraren  en  kunskapsförmedlande  roll  och  eleverna  förväntades  lära   sig  enbart  genom  att  härma  och  genom  lång  och  hård  träning  förvärva  mästarens   kunskaper.   I   analysen   av   de   tre   genomförda   lektion   1   framkom   det   att   läraren   genom  lektionsstrukturen  förvaltar  denna  tradition  där  lärlingen  förväntas  göra   exakt   som   sin   lärare   utan   att   ifrågasätta   vare   sig   metod   eller   genomförande   (Holmberg,  2010;  Kempe  &  West,  2010;  Rostwall  &  West,  1998,  2001).  Läraren   styr  målmedvetet  lektionen  från  början  till  slut.  Det  är  läraren  som  initierar  alla   aktiviteter  och  moment.  Även  då  eleverna  visar  intresse  inför  nya  moment  är  det   läraren  som  avgör  om  det  är  relevant  att  ”spinna  vidare  på”  elevernas  nyfikenhet.  

Detta  blir  tydligt  då  läraren  inte  avbryter  sitt  dolda  lektionsupplägg  när  eleverna   frågar  varför  de  spelar  ett  visst  moment.  Istället  talar  hon  om  att  det  de  tränar  på   ska   bli   en   låt   så   småningom.   Läraren   håller   istället   ett   högt   tempo   genom   lektionen  och  elevernas  nyfikna  frågor  och  funderingar  får  karaktären  av  avbrott.  

Rostwall   och   West   (1998)   beskriver   begreppet   arbetssätt   som   en   mängd   strategier   som   lärare   använder   sig   av   för   att   behandla   innehållet   i   och   under   lektionen.   Dessa   strategier   har   de   gjort   en   sammanställning   av   i   boken   Handlingsutrymme   (1998).   De   menar   inte   på   något   sätt   att   deras   listor   över   arbetssätt  är  komplett,  tvärtom  uppmuntrar  de  till  att  dessa  listor  kan  utökas.  De   har   listat   arbetssätten   utifrån   olika   rubriker   och   under   dessa   definierat   olika   handlingsförslag.   I   min   undersökning   har   jag   valt   att   lyfta   fram   lektions-­‐

strukturen  som  ett  arbetssätt.  Hur  jag  använder  lektionsstrukturen  som  verktyg   blir  synligt  när  jag  på  ett  medvetet  sätt  granskar  hur  den  påverkar  mina  övriga   arbetssätt.  När  jag  först  bestämde  mig  för  att  synliggöra  lektionsstrukturen  för   eleverna  ifrågasatte  jag  inte  alls  den  struktur  jag  använder  mig  av.  För  mig  var   den   given,   självklart   lägger   man   upp   lektionen   på   detta   sätt   och   med   dessa   byggstenar.  Trots  att  strukturen  för  mig  var  mycket  synlig  och  konkret  tog  jag  för   givet   att   den   inte   var   lika   synlig   för   eleverna,   jag   kallar   den   dold.   Jag   kunde   utförligt   beskriva   dessa   byggstenar   som   uppvärmning,  teknik,  lära  sig  nya  låtar   (=  ny  läxa)  och  spela  låtar  man  kan  (=  läxan  eller  ”gamla  läxor”)  och  helst  i  den   ordningen.    

Vid   de   tre   lektion   2   -­‐tillfällena   framkom   det   tydligt   att   alla   eleverna   kunde   redogöra   för   hur   gitarrlektionerna   brukar   se   ut.   Deras   uppfattning   stämde   väl  

överens  med  den  struktur  jag  verkligen  använder  mig  av.  Vad  jag  vet  så  är  det   inte  något  de  gått  omkring  och  funderat  på.  Däremot  blev  strukturen  synlig  och   medvetandegjord  för  dem  då  de  måste  beskriva  den.  

 Hur   instrumentallärare   inom   den   kommunala   musik-­‐   och   kulturskoleverksam-­‐

heten   använder   lektionstiden   och   hur   lektionsstrukturen   behandlas   har   kon-­‐

staterats   av   Rostvall   och   West   i   deras   avhandling   Interaktion   och   kunskapsutveckling   (2001).   De   uppmärksammade   att   trots   att   instrumental-­‐  

lärare  har  eller  borde  ha  en  mängd  möjligheter  till  att  utforma  undervisningen   utifrån  sina  egna  idéer  var  det  förvånade  hur  lika  lärarna  i  deras  studie  lade  upp   undervisningen.   De   upplevde   att   musiklektionerna   följde   ett   bestämt   schema:  

först   uppvärmning,   sedan   genomgång   av   läxan   och   därefter   ny   läxa.   Författarna   beskriver   detta   fenomen   även   i   boken   Design   för   lärande   i   musik   (2010).   Då   dessa   forskare   gjort   samma   iakttagelse   inom   det   estetiska   programmets   instrumentalundervisning,  konstaterar  de  genom  tidigare  forskning  att  det  i  och   för  sig  inte  är  förvånande  och  att  detta  stärker  tesen  om  att  lärare  tenderar  att   undervisa  som  de  själva  blivit  undervisade.    

Ur   ett   didaktiskt   perspektiv   ligger   begreppet   arbetssätt   under   Hur-­‐frågan.   Hur   ska  det  aktuella  stoffet  behandlas  för  att  lärandet  ska  ske  på  bästa  sätt?  Jag  håller   med   Selander   (2010)   som   anser   att   det   är   viktigt   att   reflektera   kring   det   som   framstår  som  självklart  och  givet  när  det  gäller  de  didaktiska  valmöjligheter  som   finns.   Lärarens   arbetssätt   kan   påverka   elevernas   lärprocesser,   därför   blir   det   också   viktigt   att   betrakta   Hur-­‐frågan.   Genom   att   synliggöra   lektionsstrukturen   för   eleverna   blev   det   möjligt   för   mig   att   betrakta   och   reflektera   kring   vad   lektionsstrukturen   gjorde   för   själva   lektionen   och   för   elevernas   lärprocesser.    

Claesson  (2009)  förtydligar  att  Hur-­‐frågan  har  med  metoder  att  göra.  Det  är  här   de  olika  strategierna  blir  viktiga.  Ju  fler  verktyg  en  lärare  har  i  sin  verktygslåda   desto   större   möjlighet   har   läraren   att   anpassa   undervisningen   efter   elevernas   förutsättningar.  Ett  handlingsutrymme  skapas  (Kempe  &  West,  2010).    

I  min  undersökning  blir  dessa  handlingsutrymmen  bland  annat  synliga  i  och  med   att   elevgrupperna   själva   får   välja   lektionsstrukturer.   Under   lektion   1   använder   jag  mig  av  en  fast  lektionsstruktur  som  gör  att  lektionerna  blir  förvånansvärt  lika   trots  att  jag  undervisar  tre  olika  elevgrupper.  I  och  med  att  jag  ber  eleverna  att   tillsammans   bestämma   hur   strukturen   i   lektion   2   ska   se   ut   provar   jag   ett   alternativt  arbetssätt,  jag  använder  ett  nytt  verktyg.  Jag  kan  konstatera  att  mitt   handlingsutrymme   utvidgas   och   i   och   med   detta   blir   jag   mer   lyhörd   inför   vad   eleverna  uttrycker.  När  läraren  blir  lyhörd  och  lyssnande  genererar  detta  å  sin   sida   en   känsla   av   lugnare   tempo   genom   hela   lektionen.   Det   tre   elevgrupperna   väljer   tre   olika   lektionsstrukturer   vilket   resulterar   i   att   innehållet   i   de   tre   lektionerna  varierar.    

Genom  att  bjuda  in  eleverna  till  att  forma  lektionsstrukturen  blev  det  synligt  för   mig  hur  olika  arbetssätt  kan  påverka  lärprocessen.  Jag  kan  konstatera  att  det  har   betydelse  för  elevernas  lärprocess  vilket  arbetssätt  jag  använder  mig  av.  Jag  får   ett   ännu   större   handlingsutrymme   om   jag   medvetet   väljer   vilket   eller   vilka   arbetssätt  som  får  prägla  min  undervisning.  Ju  fler  alternativa  arbetssätt  jag  har   desto  fler  möjligheter  skapas  för  fler  elever  att  få  tillgång  till  ny  kunskap.    

5.2.2  Medveten  om  omedvetenheten  

Trots   att   jag   utförligt   kunde   beskriva   den   struktur   jag   använde   mig   av   i   mina   gitarrlektioner   kunde   jag   däremot   inte   förklara   eller   redogöra   för   varför   jag   använde  mig  av  just  dessa  byggstenar,  det  var  bara  självklart.  I  och  med  arbetet   med   denna   uppsats   och   den   litteraturstudie   jag   genomfört   började   jag   få   upp   ögonen   för   att   värderingar   och   normer   påverkar   varför   jag   undervisar,   tycker   och  agerar  på  det  sätt  jag  gör.  Jag  har  upptäckt  att  det  ligger  mer  bakom  de  val  av   arbetssätt   jag   använder   i   mitt   vardagliga   arbete   än   vad   jag   först   var   medveten   om.    

Funderingar   kring   varför   vi   agerar   som   vi   gör   ledde   mig   in   på   begreppet   socialisation.   Redan   från   födseln   omfattas   vi   människor   av   socialiserings-­‐

processen,   den   primära   socialisationen.   I   den   första   och   närmaste   social-­‐

iseringen   är   det   familjen   som   utgör   ramarna   för   de   normer,   värderingar   och   tankesätt   som   är   accepterade.   När   barnet   växer   och   utvecklas   möts   det   av   förväntningar,   krav   och   förbud   av   sin   omgivning   och   individen   lär   sig   på   ett   omedvetet   sätt   att   förhålla   sig   till   dessa.   En   sekundär   socialisering   sker   när   barnet  möter  världen  utanför  familjen.  Denna  typ  av  socialisering  sker  främst  i   skolor   av   olika   slag.   Det   är   här   individen   tillägnar   sig   normer   och   värderingar   inom   andra   områden   i   samhället.   Socialiseringsprocessen   fortgår   under   hela   livet.  Det  är  genom  denna  process  vi  formas.  Vi  påverkas  av  vår  omvärld  och  den   gör  oss  till  dem  vi  är.  Socialisationen  innebär  även  att  vi  lär  oss  förstå  vad  som   skiljer  oss  från  andra  och  på  så  sätt  förstå  oss  själva  och  kunna  reflektera  över   vår  situation.  Att  utbilda  sig  till  ett  yrke  och  så  småningom  arbeta  med  detta  yrke   innebär  även  det  en  socialisering.  (Bouij,  1998;  Frønes,  1994)  

Musiklärarutbildningen   är   en   lång   utbildning   som   ofta   föregås   av   en   för-­‐

utbildning.  Under  den  tiden  formas  den  blivande  musikläraren  utifrån  de  normer   och  värderingar  som  råder  kring  hur  och  vad  en  musiklärare  förväntas  vara  och   göra.  När  jag  läste  Bouijs  studie  Musik  –  mitt  kommande  levebröd  (1998)  log  jag   glatt   igenkännande   åt   hans   beskrivningar   av   de   studenter   som   var   hans   informanter  och  deras  förväntningar  på  det  kommande  yrket.  Eftersom  jag  själv   tog   min   examen   1994   kände   jag   väl   igen   mig   i   beskrivningarna   av   de   olika   yrkesutbildningarna.   Även   vägen   fram   till   utbildningen   var   för   mig   bekant.   Jag   hade  kunnat  vara  en  av  de  studenter  som  ingick  i  studien!  När  jag  läste  studien   blev  det  mer  och  mer  synligt  för  mig  hur  mycket  min  egen  utbildningsväg  som   musikskoleelev,   musiklinjestudent   (gymnasiet),   student   vid   musiklinje   på   folk-­‐

högskola  och  slutligen  musiklärarstudent  (musikhögskola)  format  mig  till  både   den   lärare   och   person   jag   är   idag.     Värderingar   och   normer   kopplat   till   dessa   institutioner   bär   jag   fortfarande   med   mig   i   mitt   vardagliga   arbete   som   gitarr-­‐

lärare.    

Genom   tidigare   forskning   (Bouij,1998;   Brändström   &   Wiklund,   1995;   Gullberg,   2002;  Kempe  &  West,  2010;  Rostwall  &  West,  1998,  2001)  kan  jag  konstatera  att   konsekvensen  av  den  socialisering  som  sker  av  individen  under  den  utbildning   som   senare   leder   till   ett   yrke   är   att   studenten   i   sitt   kommande   yrke   agerar   traditionsbärare  av  de  normer  och  värderingar  rådande  inom  institutionen.  Då   instrumentallärare  ofta  arbetar  ensamma,  utan  insyn  i  varandras  undervisning,   innebär   detta   att   dessa   arbetsmetoder   och   synsätt   fortlever   inom   de  

arbetsplatser  där  instrumentallärare  är  verksamma.  Att  omedvetet  ha  ett  synsätt   som  i  grund  och  botten  härstammar  från  mästare-­‐lärling  traditionen  begränsar   möjligheterna   till   att   utforska   nya   arbetssätt   eftersom   man   gör   som   man   alltid   har  gjort  och  det  är  det  ”rätta  sättet”.    

Under   arbetet   med   denna   studie   har   jag   blivit   mer   medveten   om   hur   jag   omedvetet  agerat  traditionsbärare  i  min  gitarrundervisning.  Genom  denna  insikt   börjar   jag   förstå   varför   jag   gör,   tycker   och   agerar   som   jag   gör.   Medvetenheten   gör  i  sin  tur  att  jag  på  ett  konstruktivt  sätt  kan  ifrågasätta  det  jag  gör.  Insikten   öppnar  upp  för  fler  alternativa  tillvägagångssätt,  t  ex  när  jag  betraktar  begreppet   arbetssätt.    

5.2.3  Lärprocesser  

Att   ställa   Vygotskijs   (1999)   tankar   om   undervisning   och   lärprocesser   mot   mästare-­‐lärling  traditionen  kan  ge  möjligheter  för  lärare  att  se  på  sina  arbetssätt   med   nya   ögon.   Inom   båda   dessa   synsätt   finns   det   en   mästare   eller   kunnigare   person  som  besitter  den  kunskap  vilken  lärlingen  eller  eleven  vill  uppnå.  Inom   mästare-­‐lärling  traditionen  förväntas  lärlingen  kopiera  mästaren  exakt  utan  att   ifrågasätta  vare  sig  val  av  metoder  eller  genomförande  (Rostwall  &  West,  1998).    

Även  Vygotskij  förespråkade  vikten  av  att  eleven  härmar  läraren  men  att  det  är   elevens  nyfikenhet  och  vilja  till  att  lära  som  utgör  grundbulten  för  lärprocessen.  

Vygotskij  menade  att  lärandet  är  en  aktivitet  som  först  utförs  tillsammans  med   andra  för  att  sedan  övergå  till  en  egen  inre  aktivitet.  När  den  som  befinner  sig  i   en  lärprocess  klarar  av  en  uppgift  självständigt  befinner  sig  han  eller  hon  på  den   nivå   då   de   också   är   mottagliga   för   nya   intryck,   instruktioner   och   förklaringar,   eleven   befinner   sig   i   den   så   kallade   närmaste   utvecklingszonen.   Då   processen   fortgår   är   individen   påväg   mot   att   införliva   ny   kunskap.   När   individen   sedan   klarar  av  den  nya  uppgiften  skapas  en  ny  närmaste  utvecklingszon.  Det  är  inom   denna   zon   som   läraren   eller   den   kunnige   kamraten   blir   viktig.   Det   är   här   intresset   och   viljan   till   att   härma   och   imitera   är   som   störst.   (Bråten,   1996;  

Strandberg,  2006;  Vygotskij,  1999;  Williams,  2006)      

Om   jag   som   lärare   medvetet   väljer   att   utgå   ifrån   Vygotskijs   tankar   om   lärprocesser   blir   det   viktigt   för   mig   att   uppmärksamma   elevernas   närmaste   utvecklingszoner   för   att   därifrån   ta   ut   ”kompassriktningen”   i   undervisningen.  

Genom  att  synliggöra  det  förgivet  tagna  skapas  utrymme  för  mig  som  lärare  att   diskutera  och  reflektera  kring  mina  val  av  arbetssätt.  Då  blir  det  också  möjligt  att   se  andra  möjligheter  eller  lösningar  och  nya  tillvägagångssätt  kan  bli  synliga.  Om   jag   i   min   undervisning   medvetet   tagit   ställning   för   att   arbeta   utifrån   elevernas   närmaste   utvecklingszon   skulle   jag   agerat   annorlunda   på   elevens   fråga:   ”hur   gjorde  du  det  där?”  eller  när  eleven  E  frågar  om  teknikövningen  vi  gör  ”är  en  låt”.  

Det   hade   kunnat   bli   två   gyllene   tillfällen   för   eleverna   att   få   befinna   sig   i   sina   utvecklingszoner.    

 Det  är  intressant  att  se  att  förändringen  av  arbetssättet  faktiskt  öppnar  upp  för   just   lärprocessen.   När   eleverna   är   med   och   påverkar   lektionsstrukturen   blir   läraren   mer   lyhörd   mot   eleverna   under   hela   lektionen,   inte   bara   när   eleverna   bestämmer  hur  lektionen  ska  se  ut.  Ett  tydligt  exempel  blir  när  eleverna  F  och  G  

berättar  och  reflekterar  över  ackord  som  de  förut  tyckte  var  svåra  nu  känns  lätta.  

Eleverna   använder   sig   av   denna   erfarenhet   när   de   reflekterar   över   det   nya   ackordet  Bm  som  de  upplever  vara  ett  svårt  ackord  och  de  konstaterar  att  Bm   kommer  att  kännas  lätt  när  det  behärskar  ackordet.  

Hur  läraren  ställer  frågor  blir  ytterligare  ett  exempel  på  förändring  av  lärarens   arbetssätt   vilket   i   sin   tur   påverkar   elevernas   lärprocess.   Genom   att   ställa   fler   öppna   frågor   gynnas   ett   reflekterande   klimat   där   både   elever   och   lärare   kan   bidra  med  lösningar  på  frågorna  och  problemen.  Lärprocessen  blir  då  gemensam   och  synlig.    

5.2.4  Helhet-­‐Del  

Vad  som  ska  läras  och  Hur  det  ska  läras  är  två  viktiga  frågor  lärare  måste  ställa   sig.   Kända   filosofer   och   pedagoger   (t   ex   Comenius,   Rosseau   och   Dewy)   har   genom  tiderna  funderat  kring  dessa  frågor.  Att  utgå  ifrån  det  kända  är  en  klassisk   idé   som   härstammar   från   det   antika   Rom.   Att   utifrån   helheten   gå   vidare   till   detaljer  för  att  sedan  ”zooma  ut”  mot  helheten  igen  anses  ge  en  djupare  inlärning   och  varaktigare  förståelse  (Claesson,  2009).    

Under   lektion   1   tillfällena   framkommer   det   att   jag   i   huvudsak   går   direkt   på   detaljerna.   Claessons   (2009)   beskrivning   av   hur   lärare   tenderar   att   göra   kan   vara  en  förklarning  av  detta  fenomen.  Hon  menar  att  varje  lärare  gör  ett  urval  ur   ett   ämnesstoff   som   sedan   presenteras   för   eleverna.   För   läraren   som   studerat   ämnet  ingående  är  helheten  självklar  men  det  är  inte  säkert  att  hon  presenterar   helheten  för  eleverna.  Eleverna  måste  då  använda  sig  av  sin  egen  förförståelse,   sin  egen  erfarenhetsvärld  för  att  skapa  en  helhet  som  de  kan  sätta  in  detaljerna  i.  

Claesson   menar   vidare   att   grundlighet   är   viktigt   i   lärande.   Om   eleverna   kan   se   och  förstå  helheten  kan  de  också  se  och  förstå  sitt  eget  lärande  i  förhållande  till   denna  helhet.  Om  eleverna  presenteras  för  ett  nytt  moment  på  så  sätt  att  deras   nyfikenhet   och   intresse   väcks   blir   motivationen   större   för   dem   att   lära   sig   det   nya.  

En  annan  förklaring  till  att  detaljerna  står  i  centrum  i  undervisningen,  kan  vara   den  så  kallade  schemateorin.  I  resultatbeskrivningen  av  lektion  1  och  lektion  2   framgår  det  att  jag  lägger  stor  vikt  vid  tränandet  av  motoriska  scheman.  Dessa   scheman   tränas   framför   allt   under   rubriken   teknik.   Jag   är   noga   med   att   rensa   bort   det   som   kan   konkurrera   om   uppmärksamheten,   t   ex   tränas   vänster   och   höger  hands  fingrar  var  för  sig.  Schemateorin,  så  som  Rostwall  och  West  (1998,   2001;  Kempe  &  West,  2010)  beskriver  den  är  inte  ny  för  mig  och  jag  har  utgått   från  dessa  teorier  under  många  år.  Jag  har  förfinat  min  egen  teknik  i  att  se  vad   som   behöver   skalas   bort   för   att   underlätta   inlärningen   hos   eleverna.   Man   kan   kalla  det  erfarenhet.  I  min  iver  att  vara  effektiv  och  spara  tid  (av  den  30  minuter   långa  lektionen)  har  jag  även  rensat  bort  anledningen  till  varför  eleverna  skulle   vilja  lära  sig  vissa  motoriska  mönster,  det  vill  säga  var  motivationen  till  att  lära   sig   ett   nytt   ackord   eller   ett   nytt   kompmönster   kan   tänkas   uppstå.   Detta   resulterar  i  att  jag  sätter  detaljerna  före  helheten.    

Under  lektion  1  blir  det  tydligt  hur  jag  låter  detaljer  gå  före  helheten  när  jag  går   direkt   på   teknikträningen   i   höger   hand   istället   för   att   väcka   elevernas   intresse  

genom  att  spela  den  nya  låten  för  dem  och  på  så  sätt  öka  elevernas  motivation   till   varför   de   ska   träna   in   ett   nytt   tekniskt   moment.   Vid   ett   sådant   förfarande   skulle   eleverna   få   möjlighet   att   först   se   helheten   och   därifrån   få   fördjupa   sig   i   detaljer.    

För  mig  har  helhet-­‐delperspektivet  blivit  en  ögonöppnare.  Jag  uppmärksammar   att   jag   inom   alla   nivåer   i   undervisningen   har   en   tendens   att   direkt   gå   på   detaljerna  och  lösa  de  problem  som  förknippas  med  dessa.  Lektionsstrukturen,   som  borde  vara  en  helhet,  blir  istället  isolerade  detaljer  vars  enda  gemensamma   nämnare  ”blir  något  man  gör  på  en  gitarrlektion”.  Jag  har  en  tydlig  uppfattning   om   hur   byggstenarna,   som   får   agera   skelett,   är   utformade   och   vad   de   innehållsligt  representerar  (=  del).  Men  hur  dessa  delar  kan  sammanfogas  för  att   bilda  en  övergripande  helhet  har  jag  inte  tagit  ställning  till.  Jag  har  inte  inför  mig   själv  uttryckligt  besvarat  varför-­‐frågan.    

Inom   varför-­‐frågan   ryms   den   syn   samhället   har   på   skolan   och   undervisningen.  

Här   kan   man   i   ett   historiskt   perspektiv   se   hur   det   politiska   inflytandet   har   påverkat   skolans   utbildningsformer   och   fortfarande   gör   genom   skollagar   och   läroplaner   (Claesson,   2009).   Om   jag   medvetet   väljer   genom   vilka   teoretiska   raster   jag   betraktar   dessa   styrdokument   kan   jag   få   fler   alternativ   till   möjliga   arbetssätt.   I   och   med   att   jag   inte   lyft   mitt   seende   till   en   större   helhet   blir   de   andra  didaktiska  frågorna:  Vad  och  Hur  verkningslösa  då  de  inte  bottnar  i  denna   större  helhet.    

En  intressant  skillnad  uppstår  i  jämförelsen  mellan  lektion  1  och  lektion  2.  I  och   med   att   jag   bjuder   in   eleverna   till   att   gemensamt   forma   lektionsstrukturen   förändras   mitt   förhållningssätt.   Eleverna   får   utifrån   helheten   själva   placera   detaljerna   i   den   ordning   de   själva   vill   och   prioritera   den   del   de   vill   göra   helst   genom   att   sätta   den   först.   De   går   från   helhet   till   del.   På   detta   sätt   blir   varje   byggsten   i   lektionsstrukturen   en   ny   helhet   som   vi   utgår   ifrån   för   att   sedan   fördjupa  oss  i  nya  detaljer  som  bygger  den  helheten.  Dessa  detaljer  bli  i  sin  tur   nya   helheter.   Eftersom   eleverna   känner   till   lektionens   struktur   kan   de   också   ifrågasätta  om  läraren  avviker  från  den.  

I  och  med  att  eleverna  kan  se  helheten  och  vägen  mellan  de  olika  delarna,  kan  jag   som  lärare  också  referera  till  den  när  vi  rör  oss  bland  detaljerna.  Jag  kan  även  se   och  förstå  elevernas  förförståelse  och  kan  då  förhålla  mig  till  den.  Vi  går  från  det   kända  mot  det  okända,  från  helhet  till  del.    

Detta   blir   också   tydligt   i   lektion   2   med   eleverna   G   och   F.   När   eleverna   gemen-­‐

samt  reflekterar  över  om  de  verkligen  kan  ackordet  Bm  kommer  de  överens  om   att  ackordet  behöver  tränas  för  sig,  för  att  de  sedan  ska  kunna  använda  Bm  i  den   låt  de  vill  spela.  Eleverna  blir  på  så  sätt  motiverade  att  på  detaljnivå  träna  upp   vänsterhandens  styrka.  

När  vi  jobbat  med  delen  ”zoomar”  vi  sedan  ut  och  återgår  till  helheten,  vi  provar   återigen   att   spela   låten   som   innehöll   ackordet   Bm.   Detta   förhållningssätt   kan   även   illustreras   genom   den   så   kallade   hermeneutiska   spiralen   som   också   visar  

på  hur  ett  pendlande  mellan  helhet  och  del  kan  ge  nya  insikter  och  förståelse  av   olika  fenomen.  

5.2.5  Kommunikation  

Genom  att  jag  bjuder  in  eleverna  till  att  vara  en  del  av  lektionsskapandet  har  mitt   förhållningssätt   förändrats.   Som   en   följd   av   detta   förändras   även   mitt   sätt   att   kommunicera.   Att   kommunicera   med   varandra   är   för   människan   en   förut-­‐

sättning  för  att  kunna  existera.  Genom  både  verbal  och  ickeverbal  kommunika-­‐

sättning  för  att  kunna  existera.  Genom  både  verbal  och  ickeverbal  kommunika-­‐