Syftet med vår rapport var att kartlägga pedagogers tankar om förhållningssätt och arbetsmetoder kring barn med koncentrationssvårigheter. I detta kapitel sammanfattar och diskuterar vi vårt resultat utifrån litteratur, intervjuer och teorier.
8.1 Sammanfattning
Vår undersökning visar att pedagogerna hade ett stort intresse och kunskaper om barn med koncentrationssvårigheter. Som pedagog till ett barn med koncentrationssvårigheter krävs flexibilitet, kreativitet, tydlighet och struktur. Att som pedagogerna utryckte det, hela tiden ligga steget före. Det som pedagogerna upplevde som svårigheter var sådant som de själva inte kunde påverka, ex. barnets livssituation, gruppstorlekar och sin egen otillräcklighet. Ett barn i svårigheter ger pedagoger en möjlighet till att tänka igenom sitt förhållningssätt och genom det utvecklas som pedagog. Alla pedagoger ansåg att förhållningssättet gentemot barnet är av stor betydelse. Där ligger grunden för i vilken riktning, positiv eller negativ, barnets möjligheter till utveckling sker. Att vara medveten om sitt förhållningssätt är att välja hur man bemöter andra människor, ett medvetet sätt att ge av sig själv till barnen. Pedagogerna använde sig av arbetsmetoder som hjälper till att lyfta det positiva och genom det stärka och motivera barnet. Vi kan härleda dessa tankar till den teori vi utgått ifrån i vår undersökning, Meads teori, interaktionismen. Den går i korthet ut på att individen skapas i samspelet mellan människor. Det innebär att de sociala situationerna är avgörande för att forma oss som människor.
8.2 Diskussion
Våra intentioner var att vår undersökning skulle leda till att få fram olika metoder, vad det gäller arbete med barn med koncentrationssvårigheter och vad man som pedagog bör tänka på i bemötandet av dessa barn. Detta påverkade vårt urval av respondenter på så vis att vi medvetet valde ut pedagoger med erfarenheter, från att arbeta med barn med koncentrationssvårigheter. Vår bedömning är att vår studie givit oss svar på våra frågeställningar och syfte. Vi upplevde att våra respondenter var väl förberedda inför intervjun och positiva till att delta, vilket säkert påverkade resultatet. Resultatet hade kanske blivit annorlunda om vi slumpvis valt ut pedagogerna, då en del av pedagogerna kanske saknat dessa erfarenheter. Metoden med kvalitativa intervjuer fungerade bra och intervjuerna gav oss svar på frågeställningarna. För att kunna utföra denna undersökning på ett optimalt sätt, hade etnografi varit den metod vi skulle
ha valt. Etnografin bygger på förstahands erfarenheter i kombination med intervjuer och deltagande observationer. Då hade undersökningen blivit mer heltäckande. Tyvärr fanns det inte möjlighet till det inom den tidsram vi haft till vårt förfogande.
Eftersom vi anser att bemötande och förhållningssätt är så viktigt i arbetet med barn, letade vi efter en teori som kunde befästa det. I Meads teori interaktionismen tror vi oss ha hittat detta. Det finns naturligtvis fler teorier som vi kunnat använda i vår studie, ex. Bronfenbrenner, Bandura och Maslow, men vi kände att vi på ett naturligt sätta kunnat stödja vår forskning på Meads teori och von Wrights (2000) rekonstruktion av den samma. Vi har även tagit till oss Ericssons (2006) tankar om koncentrationssvårigheter, ur ett relationellt perspektiv. De flesta lärande situationer förutsätter en god koncentrationsförmåga. Pedagoger arbetar i alla pedagogiska sammanhang med att försöka fånga barns uppmärksamhet, för att stimulera till lärande. Kadesjö (2001) skriver att det som är helt avgörande för att ett barn ska kunna koncentrera sig, är att det finns en känslomässig och betydelsefull överensstämmelse mellan intrycken från omvärlden och barnets egna förutsättningar, utvecklingsmässigt och även känslomässigt. Våra respondenter ansåg att de har en viktig betydelse för barns lärande, utvecklande och för grundtryggheten och stämmer inte relationen blir det en svår situation. Tankarna stämmer överens med den interaktionistiska teorin, som bl.a. säger att barnet behöver ett socialt samspel för att kunna koncentrera sig. I vår roll som specialpedagoger ser vi som en viktig uppgift att påverka andra pedagoger, att i mötet med barn utgå ifrån ett helhetsperspektiv. Att kunna sätta sig in i barnets situation är kanske en av de viktigaste förutsättningarna, för att skapa en meningsfull läromiljö. Ett relationellt perspektiv innebär att inta barnets perspektiv. För oss som specialpedagoger gäller det att lyssna in och verkligen också förstå pedagogens syn på situationen, så att vi tillsammans skapar den bästa läromiljön för barnet. Detta innebär att vi som specialpedagoger behöver helhetsperspektivet utifrån barnet, men också pedagogens perspektiv.
Ericsson (2006) menar att det vanligaste synsättet att betrakta koncentrationsförmåga är att det är något personligt, som finns inne i individen, dvs. ur ett punktuellt perspektiv. Ericsson skriver vidare att det inte är lika vanligt att betrakta koncentrationsförmåga som en förmåga som är situationsbunden och beroende av omgivningen, dvs. ur ett relationellt perspektiv. Vi har under vår analys av intervjuerna, kommit fram till att våra respondenter har sina tankar utifrån det relationella perspektivet, när det gäller hur man betraktar koncentrationsförmåga.
tankar kan också här kopplas till det relationella perspektivet. Barnens totala livssituation innebär ofta ständigt skiftande intrycksflöden. En dag i ett barns liv kan bestå av olika grupper, nya vuxna, nya aktiviteter i ett ständigt ekorrhjul. Det finns alltför lite plats för stunder av stillhet, med tid för eget funderande eller tid för djupare känslomässiga kontakter med vuxna (Åhs, 1998).
Vi ställer oss frågan: Vad är det vi gör med våra barn egentligen, vilka konsekvenser får dagens livsstil för barnen i framtiden? Barn behöver mer tid för långsamt reflekterande tillsammans med närvarande vuxna. Detta var även något som framkom i våra intervjuer. Med närvarande vuxna menar vi att vara intensivt närvarande här och nu. Ett bra liv är direkt beroende av närvaro och förutsätter frånvaro av brådska. Att vara närvarande är också centralt för föräldraskapet. För att kunna vara ett barn, behöver barnet någon att vara barn åt. Enligt Meads teori, innebär frånvaro av en vuxen att barnet berövas möjligheten till socialt samspel med en signifikant annan. Pedagoger i förskola/skola har där en viktig roll. Det är viktigt för barn att få stöd av andra, få stöd av professionella vuxna, om och när föräldrarna sviktar. Ibland har dessa barn dålig erfarenhet av vuxna och vågar inte riktigt tro på att det nu kanske är annorlunda. Därför testas den vuxne, för att se vad den vuxne går för. Kan jag lita på att den vuxne står ut med mig trots mitt dåliga beteende? Det gäller då att orka fortsätta och behålla tron på att barnet så småningom börjar känna ett förtroende för den vuxne. Widerlöv (2003) skriver att har man som pedagog åtagit sig rollen som vägledare, bör man tänka på att inte överge barnet bara för att barnet inte förstår dem, utan förtydliga sig istället. Vår uppgift som specialpedagog, kan i en sådan situation vara att stödja både barn och vuxna. Pedagogerna måste förhålla sig till att det finns barn som blir tvungna att leva med svårigheter och ha begränsade livsmöjligheter, på grund av sjukdom, inlärningssvårigheter, beteendeproblem och svåra livsvillkor. Då behöver pedagoger diskutera vad det innebär att utbilda barn till ett värdigt och meningsfullt liv, också för barn med olika problem (Greene, 2003).
Vad är det som gör att ”Kalle” visar god koncentration i vissa sammanhang och inte alls kan koncentrera sig i andra? Vi har lärt oss att motivationen är en viktig förutsättning för att kunna hålla kvar uppmärksamheten under en längre tid. Kan man som pedagog ta tillvara ett intresse hos barnet, för att det på så vis ska ske en inlärning, ökar säkert barnets motivation. Men detta tror vi inte är själva kärnan i det hela, utan det tror vi ligger i själva bemötandet. Det finns en kunskap som byggs upp i det vardagliga mötet med barnen. Den är svår att beskriva. Men den gör att pedagogen i flykten lyckas avläsa en situation och reagera ”rätt” på den. Den handlar om en tyst, nästan osynlig situationskunskap. En kunskap som vägleder tonfall, ögonkontakter, ansiktsuttryck, sättet att kontakta, röra vid, hålla om och hålla fast när det behövs. Pedagoger som kan avläsa barnens humör, se deras trötthet eller aktivitetsbehov. Det handlar också
om konsten att bemöta en trotsreaktion eller ett aggressivt utbrott, mot bakgrund av vad som just händer och vad som hänt tidigare, men också utifrån barnets personlighet. Mead menar, enligt von Wright (2000), att det finns ett grundläggande behov hos alla, att relatera sig till andra människor. Interaktion är ett samspel, en kommunikation människor emellan. Språket är viktigt som samspelsmedel - det verbala och det icke-verbala. Tyngdpunkt läggs vid kroppsspråk som gester, rörelsemönster och dylikt.
Vi ställer oss frågan om det är så att barnen med olika svårigheter, fungerar bättre hos pedagoger som har den här osynliga kunskapen och kunskapen om hur barnet på bästa sätt bemöts. Vi sticker ut hakan och säger att det är så. Därför borde man inom de olika lärarutbildningarna, verkligen lägga stor vikt vid studenternas förmåga till samspel och bemötande. Godani (2004) skriver att trots att pedagoger i sin utbildning får samma grundläggande kunskaper, förhåller sig pedagoger på olika sätt. Några blir mycket strikta och svala, andra känslosamma och deltagande. Pedagoger kan och skall inte eftersträva att sudda ut sina personligheter, men vikten av att definiera yrkesrollen och eftersträva att upprätthålla den har stor betydelse. Det här är en process som tar tid och bygger på mognad, personlig utveckling och erfarenhet. Vi anser att studenterna redan under sin utbildning ska lära sig hur viktigt det är att bli medveten om sitt förhållningssätt och vilken betydelse det har för ett barns utveckling. Inom förskola/skola borde också värdegrundsfrågor, goda gemensamma förhållningssätt ännu mer diskuteras.
Om en människa ska kunna tillägna sig ett empatiskt förhållningssätt krävs inte bara förmågan att känna med en annan människa utan också en förmåga att förstå vad det är man känner, reflektera över det, dra slutsatser och bestämma sig för att göra något utifrån vad man både känt och förstått. Och så faktiskt genomföra det också, i praktiken! (Gustafsson, 2000, s.42).
Motivation uppstår ofta i mötet och i samspel med andra, skriver Ericsson (2006). Har man som pedagog ett förhållningssätt där man är medveten om sitt bemötande av barnet och där ärlighet och respekt ingår, tror vi att detta är grunden för barnets uppmärksamhet. Uppmärksamheten utgör alltid en del av en handling, skriver von Wright (2000) och involverar relationen mellan den handling och medvetenheten, vilken i sin tur är beroende av sociala relationer, skriver hon vidare. Utifrån detta kan man, menar vi, sedan ”diagnostisera” miljön runtomkring. Vad kan man göra rent fysiskt med miljön för att barnet ska få de bästa förutsättningarna? Naturligtvis finns det bättre och sämre dagar även för dessa barn med koncentrationssvårigheter, dagar där det kan vara stora variationer när det gäller uppmärksamheten. Det som påverkar deras koncentration är motivationen, sociala relationer, samspelet med andra, yttre omständigheter. Social interaktionism betraktar inte yttre omständigheter som
att barnet både påverkar och påverkas och därmed själv är en del av omgivningen. Hur pass tillfreds barnet är med situationen påverkar också. Det är dessa aspekter vi ska ha med oss och utgå ifrån som specialpedagoger, när vi i vårt arbete tar del av barnets vardag. Att vi som pedagoger tänker på vad som kan ligga bakom ett barns beteende är viktigt. Ett barn med specifika inlärningssvårigheter kan få sekundära koncentrationssvårigheter. Det kan vara när uppgiftens karaktär inte stämmer överens med barnets förmåga, förutsättningarna för att det ska bli ett möte mellan barnet och uppgiften finns inte, skriver Kadesjö (2001). Ett barn som föredrar att arbeta i ett långsamt tempo kan verka ha koncentrationssvårigheter om kravet på ökat arbetstempo blir för högt, skriver Ericsson (2006).
Våra respondenter beskrev vilka svårigheter barn med koncentrationssvårigheter har, att efter varje avbrott hitta tillbaka till ursprungligt fokus. Intrycket vi får från intervjuerna är att pedagogerna är väldigt medvetna om svårigheterna och därför verkligen tänker efter om varje avbrott är nödvändigt. Detta tycker vi är viktigt att lyfta i vår blivande roll som specialpedagoger. Kanske är det lättare för pedagoger inom förskolan än i skolan att leva upp till detta. Skolan är mer styrd utifrån sina scheman men vi vet att pedagoger även inom skolan arbetar flexibelt, utan för mycket schemalagda pass. I litteraturen har vi också läst hur barnet reagerar vid avbrott med t.ex. frustration. Greene (2003) skriver att barn inte väljer att vara explosiva och omedgörliga. Det är deras utveckling av färdigheter som är nödvändigt för att vara flexibla och frustrationståliga, som är försenad.
Många av respondenterna återkom till grupp och klasstorlekarnas betydelse och den inverkan det har på barn med koncentrationsproblem. Barnets tankebanor är störda av mycket intryck. Barnet blir blockerat och kan inte ta in ny information, och kan inte tolka andra barns och vuxnas signaler. Dessa barn fungerar bättre dagar med färre barn, då intrycken inte blir lika många. Respondenterna tyckte att det är svårt, när man inte kan arbeta som man vill, använda bra metoder, då det faller på att det är för mycket barn i gruppen/klassen och de resurser man har är för små.
Ogden (2003) menar att pedagogen måste reagera både utifrån barnet själv, men också å sina egna vägnar som klassens vägnar. Barnet känner sig pressad av de krav och förväntningar som hon/han varken kan eller vill tillmötesgå. Det finns barn som har svårigheter i skolan, barn som skolan har svårigheter med och skolor med problem. Skolans förmåga att se möjligheter till att anpassa undervisningen och miljön till olika barn, har stor betydelse för hur barnet fungerar och uppför sig i skolan. Ericsson (2006) anser att barn måste anpassa sig till allt större grupper i både förskola och skola. Under en dag tvingas barn att ständigt växla mellan aktiviteter på ett sätt som motverkar lust och möjlighet
till fördjupning. Åhs (1998) menar att utan den trygghet som ett varmt, generöst och kärleksfullt gruppklimat betyder, vågar inte barnet ändra sig och ta nya steg i sin egen utveckling. Energin kommer i så fall att förbrukas på andra saker än interesse för lärande och skolarbete. I ett relationellt perspektiv kan elevers behov av att bli sedda kopplas till hela undervisningssituationen. Det angår alla. Greene (2003) anser att ett klassrum helt klart är en av de ideala platserna att understryka de starka sidorna och bygga allianser mellan dessa elever och de vuxna. Utanförskap och isolering är resultatet av att man misslyckats med detta. Det gäller för pedagogen att skapa en läromiljö där alla ges möjligheter att växa. Alla klarar inte av att vara i stora grupper med alltför många stimuli samtidigt. Vi menar att dessa barn oftast klarar av situationen och mår betydligt bättre i en grupp med färre barn. Möjligheten att lyckas kan barn få i en specialpedagogisk enhet. I en mindre grupp underlättas kontakten mellan barn och pedagog. Om man använder en liten grupp i ett målmedvetet arbete som redskap och inte som en lösning av ett problem, menar Pettersson (2005), att gruppen då kan fungera som medel för barnet att så småningom komma tillbaka in i klassen. Pedagogerna i denna enhet tycker vi ska vara handplockade med olika kompetenser. Möjligheter kan vara att barnet där får lekro och arbetsro, möjligheter att utveckla sin kommunikation och kunskap om hur han/hon kan hantera sin problematik. Ett hinder kan vara att det på denna enhet kan bli en olämplig sammansättning av barn. Där kan finnas barn med inlärningssvårigheter, barn som är utagerande, koncentrationsstörda, barn med språkstörningar och inåtvända barn. Det kan bli en svårbemästrad situation för alla inblandade. Barnens svårigheter i skolan bör ses som pedagogiska frågor och därmed påverkningsbara med pedagogiska insatser, där det specialpedagogiska synsättet är en integrerad del av verksamheten. Att utveckla pedagogernas förmågor att upptäcka och ta tillvara naturliga lärandesituationer, samt att verka som handledare vid problemlösningar, ser vi som ett arbetsområde för specialpedagoger.
Enligt Godani (2004) grundläggs arbete med människor via goda relationer och ett ömsesidigt förtroende. Yrket kräver en känslomässig öppenhet för barnet om det skall skapas en god relation, men känslorna får inte svämma över och styra. Viktigt är att upprätta ett yrkes jag, som blir pålitligt och tydligt för barnen. Det är inget som är självklart, vad barnen har med sig i ”ryggsäcken” när de kommer till skolan. Ju svårare de har det, ju ”omöjligare” de är, desto viktigare är det. Viktigt är också att fylla ögonblicket med värme, erkännande, empati och sin egen maximala närvaro (Kinge, 2000). Vår uppgift som specialpedagoger blir att försöka bygga upp en lärandemiljö där barnet kan få känna sig kompetent. ”Jagstyrka”, kunna få känna sig nöjd med sig själv, är ett angeläget behov inom varje människa. Skolarbetet får inte vara upplagt så att barnet kommer att
sätt i sina försök att nå behovstillfredsställelse. Beteenden som ytterligare försvårar deras möjligheter att lyckas. Alla barn är olika och behöver också bemötas olika allt efter sina egna behov, tyckte alla våra respondenter. Bergström (2004) skriver också att barn inte behöver ha samma regler, det vore inte rättvist.
Alla barn har rätt att få känna sig älskade, få ett liv som är rikt på kärlek. Tyvärr får inte alla barn känna så. Då är vår uppgift som specialpedagoger ännu viktigare. Vikten av att plantera in mycket kärlek, gott självförtroende, stolthet, empati i dessa barn så att hon/han kan vara glad över sitt liv, är stor. Verkliga möten där vi ser och uppmärksammar barnet och dess behov och barnet ser och känner tillit till och förtroende för oss.
Att samspela med barn som inte beter sig som andra av olika skäl, ställer stora krav på den vuxne. För att dansen skall fungera räcker det inte med att en av parterna kan dansstegen. Det är inte heller tillräckligt att båda parter kan dem utan de måste även ha förmåga att samordna de egna stegen med den andres för att få dansen att fungera (Guvå, 1998 s. 240). Nu har ni läst en uppsats om koncentrationssvårigheter och pedagogers förhållningssätt. Vi anser att för oss alla inom förskola och skola är förmågan till ett medvetet bemötande av människor, den viktigaste grundstenen för att skapa en skola för alla.
Vi måste nu som specialpedagoger våga rannsaka oss själva och erkänna våra fel och brister, men också lyfta fram våra kunskaper och kvalitéer. Att ständigt växa och utvecklas i vår specialpedagog roll är A och O för att vi på ett bra sätt ska bemöta barn, deras föräldrar och pedagoger. Som specialpedagog ska vi försvara barnens rättigheter, hjälpa pedagoger att bli bra på att se - observera. Vi ska se till helheten så att den blir den optimala för barnet. Genom goda möten kan vi få barnet att utvecklas.
Jag söker efter barnets styrka och överlevnadsförmåga och jag finner snart den viktigaste kraftkällan – mötet. Det läkande mötet med en människa som vill barnet väl (Gustafsson, 2004, s.172).