Studenterna beskriver i stor utsträckning att basgruppsarbetet befrämjat de-ras lärande och framför allt genom diskussionerna som kan ske där.
Något fler tyckte att basgruppsarbetet bidragit till att utveckla förmågan att reflektera över sitt sätt att fungera än som tyckte att basgruppsarbetet bidra-git till att utveckla förmågan att arbeta i grupp. Feedback framkom som ett verktyg för detta, men majoriteten av studenterna tyckte inte att basgrupps-arbetet utvecklade förmågan att ge konstruktiv feedback.
Flera faktorer påverkar som bl a handledarens förmåga/attityd, sammansätt-ningen av gruppen och tillgänglig tid.
8.2 Metoddiskussion
Som Patton (1990), skriver så är intervjuer interventioner. Människor påver-kar och påverkas av varandra. Under en bra intervju, menar författaren, kommer tankar även till intervjuaren och min tanke är att dessa dessutom är nya. I många fall både för intervjuaren och den intervjuade. Ett exempel på detta i denna studie var begreppet konstruktiv feedback.
Att den mänskliga faktorn är den stora styrkan, samtidigt som den stora svagheten vid kvalitativa undersökningar och analyser, som Patton (1990), skriver är verkligen sant. Jag som intervjuare förändras över tid och funderingarna växer. Det hela är spännande, men har drag av kvicksand över sig…
Patton (1990) skriver också att det inte finns någon definierad punkt där da-tainsamlingen slutar och analysen påbörjas. Under dada-tainsamlingen kommer idéer om analysstruktur och utgör en del av fältarbetet, men kan också ut-göra en risk för att det fortsatta arbetet påverkas i negativ riktning. Det vik-tiga är att inte tappa bredden och vara uppmärksam på laserbeteende för att förstärka förutfattade meningar.
Det framstår som bra att det nu funnits ytterligare en station i tiden där stu-denterna kunnat beskriva sina nu större erfarenheter med ytterligare en ter-min bakom sig. Många saker upplever de som mer positiva.
Intervjuformen kompletterade enkäten på ett nödvändigt sätt och ger mer kött på benen. Enkäten framstår, av förklarliga skäl, som lite mer fragmenta-risk men även lite mer negativ på vissa frågor och väl positiv på andra. Nå-gon av studenterna växlar från positiv skattning, negativ kommentar till en annan hållning under intervjun. I något fall visar dock intervjun på ett lite cirkulärt beteende, men att saker och ting blivit bättre precis före intervjun. Intervjuerna tillför information om bl a tidsaspektern, trygghetsbehov (och respekt) liksom om ”pluggrupperna”, vilka inte förekom i enkäten.
Konkret blir enkätsituationen troligen mindre biased, men också omöjlig att utveckla.
Formuleringen av frågan ”Hur uppfattar du att arbetet i basgrupp har hjälpt till att utveckla din förmåga att reflektera över ditt sätt att fungera? ”, fram-står fortfarande som oklar och förtydligades ända från enkätifyllnadstillfället (med formuleringen – i olika situationer, handlar om självkännedom) och på samma sätt under intervjuerna.
Jag känner att jag skulle velat ha mer begreppsdefinitioner och kanske integ-rerat frågeställningarna tydligare i intervjuguiden, även om de kan besvaras på flera sätt, mer instrumentellt eller mer filosofiskt. Som svar på fråga 3 be-skriver studenterna mer en produkt än svar på ”hur”. I Denzin och Lincoln (2000, avsnittet skrivet av David Silverman) ställs frågan om vilken status forskaren ger sin data. Ger intervjusvar tillgång till upplevelser eller skapade berättelser som i sig behöver analyseras? Patton (1990) menar att det finns två basstrukturer att utgå ifrån vid analysarbetet; de initiala frågeställning-arna respektive analytiska insikter och tolkningar som skett under datain-samlingen.
Jag har inte uppfattat att tiden varit en stressande faktor under intervjuerna. Studenterna har avsatt ordentligt med tid och det känns i alla sex fall som de inte hade fler funderingar kring frågorna vid det tillfället. Inte sällan var det tyst rätt långa perioder och de tänkte. Flera uttryckte också att de inte funde-rat på detta förut och att frågorna var svåra. Själva utmaningen var, som jag uppfattade det, att försöka få en människa att formulera sig kring en fråga som hon/han aldrig tänkt på. Samtidigt som majoriteten av dem uttryckte att de var positiva till att en utvärdering av basgruppsarbetet skulle ske och nå-gon att det var skönt att ”skriva av sig”. Ingen uttryckte något negativt.
Att spela in intervjuerna på band var nödvändigt i en ambition att inte för-lora någon information och ett synnerligen bra sätt att få feedback på mitt sätt att intervjua, men mycket tungt att skriva ut. Ljudkvaliteten var accepta-bel, men varierande god och i något fall var dialekten inte helt lätt att
upp-fatta i efterhand. Påverkades studenterna av bandspelaren? De två studen-terna som innebar de kortaste intervjuerna kommenterade det faktum att ta-las vid med en bandspelare igång, gav vissa tankar. Längden på samtalen kanske innebär att man släpper uppmärksamheten på maskinen, på samma sätt som man gör med en video efter ett tag. Detta tar Patel och Davidson (1991) och upp – ”Det är som regel inga problem att få intervjupersonerna att prata inför en bandspelare, men ändå händer ofta något när man stänger av den” (s. 70).
Trots att jag vinnlagt mig om att få en god ljudkvalitet och verkligen försäk-rat mig om att allt spelats in, har jag tappat ord på några ställen. Det blir tydligt eftersom jag skrivit ner intervjuerna ordagrant vilket inkluderar ono-matopoetiska manövrar också.
Jag kan inte tro att det är någon avgörande, meningsbärande information som gått förlorad. I det naturliga samtalet varierar ljudvolymen och det hade skruvat upp situationen ytterligare genom att bevaka respondentens, och min, ljudvolym.
Ingen annan har betraktat svaren och gjort en gruppering av dem, vilket är en svaghet. Inte heller har studenterna själva sett om de kan acceptera re-sultatbeskrivningen. Att presentera resultaten för dem och de konkreta åt-gärdsförslag som det genererat, kommer att ske i slutet av höstterminen 2005, alternativt i början av vårterminen 2006. Förhoppningen är att det som kan användas som praktiska åtgärdsförslag skall integreras i arbetet på ut-bildningen inför vårterminen 2006.
En annan insikt är att det inte är helt enkelt att läsa en intervju ordagrant, den ser lätt osammanhängande ut. Särskilt om det gått en tid…
Den ena av de ”negativa” studenterna hade en betydligt mer positiv syn på basgruppsarbete efter att ha upplevt ytterligare en termin med fungerande grupp och uppskattad handledare. Den andra var fortsatt mycket kritisk, men intervjun gav mer än enkäten även om inte allt var brukbar information, bl a några konstruktiva förslag på förändringar dök upp. Svårigheten med denna respondent var karaktären av politikerbeteende, dvs att inte svara på frågor utan att det mer handlade om ett behov att få ur sig åsikter. Mer tal om pro-dukt än process.
Det är inte utan att jag funderar över enkäten som metod, och om studen-terna verkligen var så positiva? De som klassades som positiva och sedan intervjuades framstod som mer nyanserade och mer negativa. En eventuell
ningen (men stämde rimligt med kommentarerna). Nordlund och Rönnberg (1984), skriver att skattningar inte är mycket att lita på (visserligen inte i en likadan situation, men ändå), därför att skalorna är dåligt definierade. Kan-ske skulle jag haft sex eller åtta steg på rangordning men relaterat till kom-petensmålen, så är de uppfyllda respektive inte. Att ha mycket plats på ett pappersark kan däremot tolkas som en uppmaning att skriva, vilket ju är avsikten.
Frågorna glider ihop mycket. Är inflätade och delvis varandras förutsätt-ningar, vilket speglas av svaren både i enkät och intervju. Redan på andra frågan dyker feedback upp. Svaret på fråga 3 blir lätt fråga 4. Kanske är de lite för lika, men de har använts som några av flera frågor i underlag vid ut-vecklingssamtal och därmed som värdering av basgruppsarbete, både i Sve-rige och på McMaster. För mig framstår de som ett kluster eller index och det betyder att det kanske kan finnas en eller två frågor som bär informatio-nen.
Inte så sällan är kommentarerna under intervjuerna lite motsägelsefulla, men jag försöker att se till totalintrycket. Nordlund och Rönnberg (1984) skriver just att forskaren inte bör ifrågasätta hur det hänger ihop och börja att argu-mentera. Jag har också insett att jag inte heller själv har totalkoll under in-tervjun utan ser det först då jag skriver ut och strukturerar texten, arbetar med resultatet. Det är dessutom svårt att veta att områdena är avklarade me-dan diskussionen pågår, trots intervjuguiden. Diskussionen glider ihop en del, vilket kanske är fallet för många intervjuare, men det blir inte lättare med de här frågorna. Då framgår också att jag inte är strikt objektiv under intervjuerna, utan håller med ibland och att respondenterna ibland ställer motfrågor. I alla fall framstår det som jag lyckas motivera respondenterna och är inte rädd för pauser.
8.3 Resultatdiskussion
Den absoluta majoriteten av studenterna tycker att arbetet i basgrupp har befrämjat de förmågor som efterfrågades, utom vad det gäller förmågan att ge konstruktiv feedback. Detta resultat är i linje med den alumnundersökning som Höglund och Nilsson Lindström (2003) gjorde där studenterna fick svara på om de haft nytta av PBL i sin yrkesverksamhet. Flertalet hade det och var nöjda (3,8 på en 5-gradig skala). Inte minst kopplas detta till att detta pedagogisk arbetssätt liknar sjukgymnastens kliniska verksamhet. Som fördelar med PBL angavs problemlösning, kritiskt tänkande, informationssökning och samarbete. I de kommentarer som finns beskrivna i rapporten finns flera beröringspunkter med de motiveringar som studenterna i denna studie visar. De studenter som var kritiska i
alumnundersökning tyckte att PBL innebar tidsspillan och för lite hjälp. Kommentarer som även dykt upp i detta arbete.
Flera studenter lyfter fram handledarens betydelse och det har även beskrivits av andra.
Silén (1996) har i enkätintervjuer (både strukturerade och ostrukturerade frågor) frågat om handledarens beteende utifrån om det underlättar respek-tive försvårar basgruppsarbetet. När det gäller vad handledaren gör när bas-gruppsarbetet hindras beskrivs det i följande kategorier – direkta interven-tioner, inga interventioner och förhållningssätt. Interventioner kan handla om sakinnehållet eller gruppens arbete. Det förstnämnda innebär i princip att handledaren "pratar på" länge och väl. Risken för detta är större om handle-daren är ämnesexpert. Den principiellt andra interventionen innebär att handledaren tar över initiativet i gruppen eller kommer med för mycket ne-gativ kritik. Inga interventioner, är just det, när gruppen upplever det som nödvändigt. En passiv handledare kan skapa osäkerhet liksom en handledare som inte svarar på frågor upplevs som mycket frustrerande. Förhållningssätt kan bl a innebära att blotta närvaron av en handledare kan hämma gruppens arbete men även flera andra saker t ex en handledare som är en dålig män-niskokännare och dålig på att avläsa gruppen. En handledare som sprider en atmosfär av lärarroll, kontrollfunktion och att individerna ska prestera för handledaren bedöms också som ett hinder i basgruppsarbetet. Kategorise-ringen av det som hindras ger vid handen – sakinnehåll, gruppens arbete – samarbete, tankeprocesser, självständighet och klimat. Vilket jag associerar till Bruners tankar om inlärningsblockering. Silén har även beskrivit vad som underlättas av handledaren – den enda kategorin som inte har en motsvarighet på ”underlättarsidan” är klimat. Innehållet i kategorierna för underlättande och hindrande handledarinsatser är inte självklart varandras motsatser utan Silén menar mer att det handlar om nyanser på en skala eller kanske en vågskål. Författaren visar att handledare och studenter i stora delar är eniga om handledarens funktioner. Den bild som beskrivs skiljer sig dock något från den teoretiska PBL-ramen i det att den metakognitiva nivån och utvärdering/feedback inte betonas på samma sätt.
Siléns resultat speglar de i denna studie aktuella studenternas svar på hur handledaren kan påverka gruppen, inte minst i det konkreta fallet med fysioterapiprocessen. Studenternas beskrivning kan också ses som en sorglig variant på situerad kognition – detta att anpassa sig till handledaren.
Hammar Chiriac (1999), menar att det för basgruppshandledaren snarare handlar om roller i pluralis och att växla mellan roller beroende på behov är
sofistikerat. Författaren visar också att basgruppshandledarnas bild av sig själva är förvirrande.
Flera av de källor jag tittat närmare i betonar vikten av att handledaren omfattar det han/hon ”predikar”. Egidius (2002a) menar att studenterna lär sig mer av förhållningssättet hos handledaren än de teorier och principer som han/hon säger sig omfatta. Detta i sin tur motiverar egen reflektion och ökad självkännedom hos handledarna. Kräver vi personlig utveckling av studenterna kan vi inte hoppa över det själva och vara fortsatt trovärdiga. Tankar i linje med dessa beskriver även studenterna i denna studie, inte minst när det gäller feedbackfunderingarna.
Studenterna i denna studie uttryckte dessutom tankar som kan kopplas till Rogers (Egidius 2002a) funderingar, där en insikt om hur man uppfattar sig själv är en förutsättning för att förstå andra människors agerande.
Reflektioner från studenterna speglar brister när det gäller de färdigheter och förmågor hos handledarna som bl a Barrows (1992), men även Lauvås, som Horning (2002) hänvisar till, poängterar. Jag uppfattar det så att dessa förmågor bidrar till förutsättningarna för en fruktbar diskussion. När det gäller handledarrollen kan även studenternas önskan om tydlighet kopplas till Cook, som Horning (2002) också hänvisar till, och vikten av detta i förhållande till studenternas självständiga ansvar.
Vygotskys förkärlek för kommunikation kanske kan kopplas till Barrows ambition om metakognition. I alla fall tolkar jag Vygotskys ”zone of proximal development” (se s. 29) som en del av handledarens uppgift. Däremot är jag tveksam till om det är handledaren som besitter kunskapen och hur definitionen av kunskap ser ut.
Den faktiska tidens betydelse har flera av studenterna angivit som viktig och det påminner starkt om Papert som Larsson (2001) beskriver och ett konstruktivistiskt förhållningssätt där miljön skall vara fri från tidspress. Även Lauvås, som Horning (2002) hänvisar till, menar att bl a tid är ett nödvändigt villkor för handledning.
Aha-upplevelsen är viktig både inom konstruktivism och det sociokulturella perspektivet, menar Larsson (2001) och säger att det krävs både experimenterande och reflektion. Den filosofiska pragmatismen åter igen – handling och medvetande som ömsesidigt förstärker varandra. Några av studenterna verkar se det så då de anlägger ett större perspektiv på hela utbudet av undervisningsformer på sjukgymnastutbildningen, men flertalet uttrycker det inte och någon tycker att det hela är ensidigt och bara en typ av
lärstrategi premieras. Om PBL skall uppnå detta på ett kraftfullt sätt behöver troligen en starkare integrering göras mellan praktisk färdighet och reflektion, även om pusselbitarna idag, i princip, finns på plats.
Handledaren kan/skall på ett självklart sätt bidra till att studenterna växlar mellan att vara holister respektive serialister. Här kan jag inte se någon konflikt mellan PBL:s andemening och Pasks, enligt Larsson (2001), rekommendation.
Frågan är, i samma anda, om Kolbs rekommendation att samtliga lärstrategier, för att uppnå bästa effekt, skall finnas med i varje kursavsnitt. Här kan det finnas anledning att utveckla en liten checklista och se hur det praktiska arbetet ter sig.
Majoriteten av studenterna lyfter fram diskussionen som en de stora vinsterna med arbete i basgrupp och flera av dem, i det sammanhanget, hur utgångspunkterna kan stimulera till eller minska diskussionsbenägenheten/-möjligheterna. Vygotsky och Bruner enligt Larsson (2001), talar om detta – vikten av hur uppgiften utformas och i det konkreta PBL-fallet blir det utgångspunkterna. Det rimmar väl med konstruktivisternas ambition att ge de lärande en erfarenhet som inspirerar till lärande och möjlighet att associera (Schunk, 2004). Behovet av relevans (Bruner) och kopplingen till erfarenhet och tankar som studenterna uttrycker stöds av teoretikerna bl a Schmidt, Schön och Vygotsky. Larssons (2001) resonemang om möjlighet att relatera till rika kunskapsstrukturer och behovet av både helhet och detaljer, pekar åt samma håll, men kan även kopplas till studenternas förslag på hur de kan bli en grupp – att erövra ett område genom t ex en gemensam presentation. Piaget trycker istället på tankeprocesserna för att lyckas. Jag tänker mig att de är konsekvensen av förutsättningarna som skapats i t ex utgångspunkten.
Ingen student uttryckte explicit de sju stegens förträfflighet och en reflektion kan vara hur det är med Lewins respektive Kolbs struktur. Min tanke är att det finns mer att göra av det sista och sjunde steget som skulle kunna återkoppla till övriga teoretiker. Fysioterapiprocessen är ett försök att skapa en sådan situation, men en fokusering på det sjunde steget skulle kunna ge bättre möjligheter för metakognitiva aspekter – hur ser vi på utgångspunkten nu? Vad har förändrats?
Diskussionen som verktyg/förutsättning/arena kan kopplas till alla de teoribildningar som presenterats i detta arbete. Att studenterna själva skapat ett svar på detta behov genom sina ”pluggrupper” visar på intakta
Om diskussionen är en av de mest vitala och avgörande delarna av det problembaserade lärandet, så innebär det att klimatet som skapas och gör detta möjligt borde vara i fokus. Ytterligare tekniker t ex användande av artefakter och situerad kognition skulle kunna vara en väg. Att variera utgångspunkterna är helt i linje med de teorier som presenterats i detta arbete. Inte minst med avseende på lärstrategier. Diskussionen kan utgöra bryggan mellan upplevelse/erfarenhet och tanke, som sedan genererar en formulering. Hur detta skapas och vidmakthålls är en kärnfråga för att motivera PBL och då inte minst vilken roll handledaren har för att bidra till ett klimat som ger denna fruktbara diskussion.
I svaren och motiveringarna från studenterna under intervjuerna framkom tendenser till en syn på det framtida yrket och därmed vad utbildningen verkade rusta dem för, som kan kopplas till kön. Detta är i linje med Höglund och Nilsson Lindström (2003), som skriver att ”Kvinnorna betraktade i hög grad yrket som ett vårdyrke, medan männen var mer orienterade mot förebyggande verksamhet inom idrott och fritid. Kvinnorna betraktade sjukgymnastens roll som behandlare och vägledare, medan männen betraktade den som tränare och entreprenör” (Höglund & Nilsson Lindström, 2003, s. 16).
När det gäller studenternas funderingar kring frågan om arbetet i grupp befrämjats av basgruppsarbete, kan en koppling göras till Dahl Åbjörnsson (2003) som hänvisar till Schein och Svedberg. Den förstnämnde menar att främst är det personliga förhållanden och mellanmänskliga relationer som är avgörande för hur individen lär och utvecklas i en grupp. Den senare betonar kopplingen mellan arbetsklimat och en grupps kompetensutveckling. Han underskattar inte svårigheterna i grupparbete och att en öppen och levande dialog är en förutsättning. Dessa tankar visar släktskap med de som några av de intervjuade studenterna beskriver med behovet av trygghet och en önskan om ett mer målinriktat arbete från handledarnas sida att skapa en grupp t ex genom trygghetsövningar eller sociala satsningar.
Den känslighet för stämningar som flera av studenterna beskriver kan kopplas till tystnadsplikt inom basgrupp som Dahl Åbjörnsson (2003) beskriver i sina resultat. En av de intervjuade handledarna i hennes studie säger ”för det som för en person är jättekänsligt kan verka helt obetydligt för en annan” (s. 18).
Nästan per definition blir den verbala kommunikationen viktig i en basgrupp. Det är så en stor del av diskussionen sker och det är även utifrån sin aktivitet verbalt som studenten i realiteten bedöms av handledaren. För
Vygotsky är kommunikation en hörnsten och utgör en förutsättning, liksom grupparbete, för kognitiv utveckling.
Att arbeta sig samman till en grupp som studenterna beskriver som idé, skulle kunna rimma väl med tillämpningarna av Vygotskys tankar som Schunk (2004) har i form av ”peer collaboration”. Detta innebär att alla i gruppen har ett definierat ansvar och gruppen inte får gå vidare förrän alla har nått kompetens(målen).
Reflektionen från de intervjuade studenterna kring hur man blir en grupp och framför allt arbetar ihop sig till en, kan kanske också kopplas till Dewey och vidare till Hegels tankar om mänsklig verksamhet som en förutsättning