Sociokulturellt perspektiv

Interaktionen med omgivningen och därmed den lärandes tidigare erfarenhe-ter, spelar stor roll för lärandet enligt Vygotsky (Schunk, 2004). Vygotsky är en av företrädarna för konstruktivismen med inriktning på det sociokulturel-la perspektivet som betonar samspelet melsociokulturel-lan individer och därmed också kommunikationens roll. Schunk (2004) sammanfattar i en bild nyckelpunk-terna i Vygotskys teori från en artikel av Meece. De är följande; social inter-aktion är avgörande, kunskap skapas mellan två eller fler människor (1), självreglering utvecklas genom internalisering av handlingar och tankepro-cesser som sker vid social interaktion (2), mänsklig utveckling sker via kul-turellt överförda verktyg som språk och symboler (3), språket är det vikti-gaste verktyget och utvecklas från socialt språk till att tala för sig själv till dolt (inre) språk (4), ”zone of proximal development” (ZPD) är skillnaden mellan vad barn kan göra själva och vad de kan göra med hjälp från andra. Interaktion med vuxna eller jämlikar i ZPD befrämjar kognitiv utveckling (5, s. 295, min översättning).

Kommunikationen och språket blir alltså länken mellan tänkandet och kultu-ren. Att tala för sig själv anser Vygotsky utvecklar tankar genom att organi-sera beteendet. (Schunk, 2004) Vygotsky anser också att den kognitiva

ut-vecklingen förbättras genom kommunikation eller grupparbeten. Instruktio-ner av olika slag, direkt undervisning och handledning spelar också roll. Lä-raren, anser han, måste vara den som vägleder, eftersom den har kunskapen. Larsson (2001), hänvisar till Kozulin, som beskriver ZPD som ett intervall mellan vad en individ kan prestera på egen hand och det som kräver vägled-ning. Schunk (2004) menar att begreppet kan ses som ett alternativ till intel-ligensbegreppet och även speglar den marxistiska tanken om kollektiv verk-samhet. Författaren beskriver även att i ZPD delar lärare och lärande kultu-rella verktyg och begreppet speglar en större komplexitet än det först fram-står som. Flera studier (Larsson, 2001), visar på gruppens ökade förmåga när det gäller att lösa problem jämfört med en enskild individ. ”Handledning och andra former av instruktioner spelar en viktig roll, men samtalet och in-teraktionen med andra betonas också. Att skapa olika diskussionsgrupper el-ler utforma gemensamma studieuppgifter där man tillsammans arbetar för att nå lösningar på problem gynnar lärandet enligt denna linje” (s. 16). Detta resonemang talar starkt för PBL.

Vygotsky markerar det kollektivas betydelse för kunskapsutvecklingen. Kunskapen finns i våra beskrivningar och analyser dvs diskussioner om ob-jekt och händelser. Vygotskys pedagogik är även den dialektiskt orienterad mellan delaktigheten i kollektivet respektive individens självreglering (Egi-dius 2002a). Egi(Egi-dius kallar det ett ”uppgiftsbaserat lärande”.

Det finns många möjliga tillämpningar av Vygotskys tankar inom utbildning t ex självreglering (ha verktyg för att följa sin utveckling), växelvis undervi-sande (växla roller lärare-student), samarbete mellan jämlikar och lärlingss-kap (Schunk, 2004, min översättning).

Kritiker menar att Vygotskys påstående är lite väl starka (Schunk, 2004). Att allt lärande skulle komma från den sociala miljön tycks, enligt dessa kriti-ker, överdrivet. Men en av de viktigaste slutsatserna/implikationerna är att det historiskt kulturella sammanhanget spelar roll för allt lärande eftersom lärande inte sker i isolering, menar samme författare.

Egidius (2002a) beskriver också kognitivismen (eller informationsprocess-psykologin) där en av de nyare teorierna innebär ett sociokulturellt perspek-tiv som, enligt författaren, har mycket gemensamt med situerad kognition inom kognitionsforskningen. Jag uppfattar att Egidius talar om konstrukti-vism.

4.3 Reflektion

Larsson (2001) beskriver det så att Piaget menar att det är viktigt att betona den lärandes tankeprocess för att lyckas, medan Vygotsky och Bruner anser att resultatet av en uppgift beror på hur uppgiften utformas och hur väl den knyter an till tidigare erfarenhet och därmed möjligheter att associera. Inter-aktionen mellan individer blir också viktig inte minst mellan de studerande och lärarna.

Inom konstruktivismen, speciellt det sociokulturella perspektivet, är det vik-tigt med det egna upptäckandet. För att få en aha-upplevelse menar Larsson (2001) att det krävs både experimenterande och reflektion.

Larsson (2001) nämner även Norman, som menar att vi i allt större utsträck-ning accepterar en upplevelse som en ersättutsträck-ning för en tanke. Båda är vik-tiga och han menar att det därför är viktigt att inte lärandet bara blir upple-velsebetonat. Något att fundera över är ju underhållningsindustrins påverkan av detta.

Larsson (2001) hänvisar till Säljö, som menar att vi kan förstå en arbetspro-cess eller en framställning innan vi själva kan utföra den.

Rogers, menar Horning (2002), kopplade in en ”personlig känslomässig di-mension” (s. 29). Här framstår självkännedom som en förutsättning för allt lärande och i linje med det är en handledarroll mer adekvat. Dessutom kan ingen påtvingad kunskap eller betygsjakt främja självförverkligande (Egidi-us 2002a). (Jämför Bruner s. 27 om inlärningsblockering.) Samme författa-re beskriver hur Rogers kombinerade en existentialistisk hållning med en fe-nomenologisk psykologi. För att förstå människors agerande krävs en insikt om hur de uppfattar sig själva och andra.

Schön, ser som Dewey, teori och praktik som varandras poler och har även med Rogers ansats med självkännedom i det att han poängterar reflektion som en förutsättning för förändring. Jag associerar lite till kognitiv beteen-deterapi… Schön skapade (tillsammans med Argyris) begreppet metakogni-tion som även Barrows (se s.16) förespråkar, och anser detta vara en av handledarens uppgifter att stimulera till. Schön talar om reflection-in-action för yrkesutövare och bindestrecken markerar integreringen. Egidius (2002a) menar att det handlar om aktionsforskning och inte som vid ett tekniskt ra-tionellt synsätt, en reflektion som uppföljning och utvärdering i efterhand. Schön säger att fungerande kunskap är personlig och levande, vilket innebär att alla studerande behöver finna sin egen stil och uppmuntras till detta av handledare m fl. Lewin var också en reflekterande praktiker (Egidius

2002a). Hans modell av lärande bygger på utgångspunkten konkret upple-velse, oavsett vilken typ av lärande det handlar om. Lewins modell utgör en cirkel och nästa steg är observation med samtidig reflektion, vilket möjlig-gör generaliseringar och begreppsbildning (teoretisering). Slutligen testas begreppsbildningen i praktisk handling. Återkopplingen på cirkeln ger verk-ligheten. ”Nothing is as practical as a good theory” (s. 121). Reflektionen som Lewin står för binder ihop modellen med pragmatismen och denna till aktionsforskning. Feedbackbegreppet blev ett mycket viktigt begrepp för Lewin och först utifrån ett systemteoretiskt perspektiv, men Lewin tog initi-ativ till gruppträning (T-groups) i syfte att öka sensitiviteten (Egidius, 2002a). Inom pedagogik talas ofta om Kolbs cirkel som innebar en modifie-ring av Lewins i det att han kombinerade den med Piagets modell (Egidius, 2002a). Kolb kunde även lägga in de sju PBL-stegen i Lewins modell. Lik-som även forskningsprocessens olika stadier.

4.4 Transfer

I grunden är all god utbildning (åtminstone ur ett nationalekonomiskt per-spektiv) baserad på idéen om metakognitiv transfer, menar Dahl Åbjörnsson (2003) som hänvisar till Forslund. Det innebär att sätt att tänka och struktu-rer förs över från utbildningssituationen till den verkliga arbetssituationen. För att underlätta denna överföring är det viktigt att vara förutsättningslöst problemlösningsinriktad och att få konstruktiv rättande feedback om lös-ningen omgående efteråt (Norman & Schmidt, 1992). Frågan är om detta sker i PBL-sammanhang, åtminstone på ett systematiskt sätt. Spontant kän-ner jag inte igen att t ex Barrows talar om något sådant när det gäller hand-ledarens uppgifter. Det låter som det skulle kunna svara mot studenternas behov i alla fall.

Idéen om transfer mellan kontexter som Piaget förespråkar (Larsson, 2001), motsägs av Vygotsky och Bruner som menar att all kunskap är beroende av situationen och vilken hjälp man har av andra människor i omgivningen och artefakter. Enligt Larsson (2001) finns många studier som stöder detta.

Dessutom kan fenomenografiskt didaktisk läggas till, när det gäller PBL. Hur studenterna går från en typ av uppfattning till en annan i takt med att de erövrar områden och ser dem på ett annat sätt. Synsättet fenomengrafisk di-daktik skulle enligt Egidius (2002a) innebära självstyrt lärande, delaktighet, uppgiftsbaserat lärande och jämställdhet. Honnörsord som vi känner väl igen vid det här laget.

kon-flektionens betydelse – finns i PBL och en fundering utifrån frågeställning-arna är hur dessa huvuddrag visar sig hos de tillfrågade studenterna.

4.5 Handledaren

När det gäller teoretisering kring handledarens roll, hänvisar Egidius (2002a) till Bandura och den sociokognitiva teorin. Denna innebär att stu-denterna lär sig mer av det beteende (rollmodellerna) som handledarna visar än deras teoretiska programförklaringar av sig själva. Verkar självklart, det är väl så stor del av barnuppfostran sker och genom den mänskliga historien har detta visats många gånger ”En handling säger mer än ord” osv. Som en konsekvens säger Egidius (2002a) uppmanas kliniska handledare i läkarut-bildningen att bli medvetna om sitt beteende som handledare och sina egna förhållningssätt.

I handledarrollen och då särskilt i en klinisk sådan, men även i basgrupp, kan kopplingar ses till Schöns tankar kring reflection-in-action (se s. 30). Förutom den tidigare nämnda metakognitiva aspekten på handledaruppgifter som Barrows poängterar, så finns även handledarens färdigheter och för-måga när det gäller gruppsykologiska processer (Barrows, 1992).

Horning (2002) hänvisar till ytterligare fem teoretiker inom området grupp-handledning, Cook, Franke, Selander och Selander och slutligen Lauvås. Cook markerar det självständiga ansvaret som studenterna har, att detta blir glasklart för studenten och därmed vikten av att målen är klara, vilket kan ses som handledarens uppgift. I kombination med stöd och uppmuntran för att dessa mål skall nås. Franke talar om principinriktad respektive episodin-riktad handledning. Det första begreppet innebär det löpande arbetet, med allt vad det innebär. Det andra begreppet en konkret situation.

Selander och Selander anger tre dimensioner på handledning – en pedago-gisk, en psykologisk och en sociologisk. Detta innebär inspiration och stöd respektive relationen mellan handledare och student och slutligen kunskap och färdighet som handledaren överför. Lauvås är enligt Horning (2002) den forskare som speciellt uppmärksammat potentialen i grupphandledning. Denna bör stimulera till (s. 33):

” att formulera det man önskar uppnå, att klargöra vad man vill göra,

att klargöra motiveringen till detta,

att tydliggöra eventuella skillnader i synen på dessa förhållanden,

att initiera samtal om detta och bidra till att bevara samtalets diskursiva prä-gel,

att låta perspektiv, begrepp och idéer ge reflektion ett rikare innehåll, att uppmuntra till ytterligare utprövning och inhämtande av kunskap”

Dessutom måste handledningen innebära moment där olikheter diskuteras och synliggörs.

Horning (2002) menar att punkterna ovan väl täcker de fundamentala de-larna i PBL. Lauvås säger också att oavsett hur handledningen sker är tid, kompetens, struktur och kultur nödvändiga villkor. Tid – han menar att stort utrymme för gemensam reflektion och kunskapsutveckling är en förutsätt-ning för professionell utveckling. Detta uppfattar jag knyter väl an till de ti-digare teoretikerna t ex Schön och Vygotsky. Denna tes tolkar jag som dub-belriktad – både för studenterna, men även för handledarna/lärarlaget.

Kompetens – Lauvås menar att handledning ”förutsätter kompetens om syfte och hur handledningen ska bedrivas, hos båda parter” (Horning, 2002, ss. 33-34). I begreppet kompetens ingår t ex förmågan att kunna skilja på re-flektion och planering. Struktur – både lokaler, tid och resurser ger stöd. Kultur – att ha en mer forskande och problemorienterad kultur än handlings-inriktad i det aktuella utbildningssammanhanget.

I Hård af Segerstedt och Silén (1999) beskrivs Siléns forskning kring hand-ledarens domäner, som utgörs av följande tre: faktorer hos handledaren som påverkar handledarfunktionen, förhållningssätt i basgruppsarbetet och an-svarsområden för handledare i basgruppsarbetet. Den första innebär kunska-per och inställning till PBL, uppfattning om sig själv och ämneskunskakunska-per. Förhållningssättet berör förtroende, intresse för sättet att tänka, lyssna och avvakta. Dessutom att ha en god observationsförmåga och känslighet för när individ och grupp behöver stöd.

Att få feedback på sitt handledarskap kan vara ett sätt att komma vidare. Att samtala med andra basgruppshandledare är en möjlig väg till återkoppling, men är också viktigt för att skapa mening i sin vardag (sensemaking), dvs snarare än att tolka ge mening åt det som inträffat. Hammar Chiriac (1999) konstaterar att handledaren är en underutnyttjad resurs. I detta fall spelar identiteten (gruppen ”basgruppshandledare”) roll för hur mening uppfattas. ” Med andra ord skapar basgruppshandledaren mening i tillvaron genom att först handla, exempelvis i basgruppen, för att i efterhand i interaktion med andra reflektera över sin handling och på så sätt öka sin förståelse för hand-lingen. Man skulle kunna säga att basgruppshandledarna konstruerar en del av sin omgivning som de agerar i” (s. 28).

basgruppshand-undvika osäkerhet och stress: (1) klargöra vad basgruppshandledarrollen egentligen innebär, (2) så långt möjligt, frigöra basgruppshandledarrollen från de roller eller strategier som inte ska ingå, (3) informera alla bas-gruppshandledare om organisationen där han/hon ska arbeta, exempelvis hur administration och rutiner fungerar, (4) utveckla basgruppshandledarträffar i större utsträckning, (5) erbjuda handledning för basgruppshandledare, och (6) möjliggöra kontinuerlig fortbildning av basgruppshandledare.

Forskning som tar sitt avstamp i de dagliga funderingarna har något sympa-tiskt över sig. Att knyta ihop komplexa sammanhang med konkreta förslag för att vardagen skall fungera bättre, tycker jag är elegant. Dessutom kan man ju se denna studie som en indikator på ”meta-PBL”, dvs basgrupphandledarna har samma behov som studenterna och samma problemlö s-ningsstrategi borde kunna tillämpas.

Holm (1999) visar att det kan vara så att handledaren istället stör de grupper som är mycket vana vid PBL. Handledarens förhållningssätt påverkar indi-viden, gruppen och därmed lärandet, menar flera forskare (Silén, 1996; Hård af Segerstad & Silén, 1999; Ansett, Glindsjö och Lindholm 1999). Till saken hör dessutom en dynamik i det att rollen som basgruppshandledare ska for-mas, utvecklas och bearbetas i interaktion med basgruppen, en sorts förhandling som inte alltid är så medveten, där båda parter kan utnyttjas av varandra och tillskriva varandra egenskaper som inte är faktiska. Huruvida utvecklingen av de dynamiska processerna i gruppen utvecklas till att stödja respektive hindra lärandet har handledaren också ansvar för.

5 METOD