Effekter av att arbeta med PBL Sjukgymnaststudenters syn på om arbete i basgrupp ger förutsättningar att uppnå kompetensmål.

Lärarutbildningen

Examensarbete

Effekter av att arbeta med PBL

Sjukgymnaststudenters syn på om arbete i basgrupp ger förutsättningar att uppnå kompetensmål.

Effects of working with Problem Based Learning

Physiotherapy students´ views on whether work in tutorial groups create opportunities for reaching learning outcomes.

Jeannette Unge

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Pedagogik 61-80p Höstterminen 2005

Unge, Jeannette. (2005). Effekter av att arbeta med PBL. Sjukgymnaststudenters syn på om arbete i basgrupp ger förutsättningar att uppnå kompetensmål.

(Effects of working with Problem Based Learning. Physiotherapy students´ views on whether work in tutorial groups create opportunities for reaching learning outcomes.)

Syftet med föreliggande arbete är att få en bild av hur sjukgymnaststuderande uppfattar att arbete i basgrupp befrämjar de förmågor som kompetensmålen innebär.

Med hjälp av enkät med rangordnings- respektive öppna frågor, screenades en hel kurs (33 studenter) för att ge underlag för sex intervjuer kring samma frågor, nästan en termin senare.

Både enkätunderlaget och intervjuerna redovisas, men underlaget är för litet för att kunna göra faktoranalyser, bara tendenser kan ses.

Studenterna beskriver i stor utsträckning att basgruppsarbetet befrämjat deras lärande och framför allt genom diskussionerna som kan ske där.

Något fler tyckte att basgruppsarbetet bidragit till att utveckla förmågan att reflektera över sitt sätt att fungera än som tyckte att basgruppsarbetet bidragit till att utveckla förmågan att arbeta i grupp. Feedback framkom som ett verktyg för detta, men majoriteten av studenterna tyckte inte att basgruppsarbetet utvecklade förmågan att ge konstruktiv feedback.

Flera faktorer påverkar som bl a handledarens förmåga/attityd, sammansätt-ningen av gruppen och tillgänglig tid.

Nyckelord: PBL, basgrupp, kompetensmål, sjukgymnastutbildning

Jeannette Unge Handledare: Sten-Sture Olofsson

Kilian Zollsgatan 1C Examinator: Lars Berglund

INNEHÅLL

1 INLEDNING 5

1.1 Bakgrund 6

2 PROBLEM OCH SYFTE 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 10

3.1 Introduktion 10

3.2 PBL – historik 12

3.3 Utmärkande för problembaserat lärande 14

3.4 En annorlunda lärarroll – handledare 17

3.5 Utvärdering 18

3.6 PBL och traditionell undervisning 20

3.7 Sjukgymnastutbildningen i Lund 22 4 TEORI 25 4.1 Kognitiv psykologi 25 4.2 Konstruktivism 28 4.2.1 Sociokulturellt perspektiv 28 4.3 Reflektion 30 4.4 Transfer 31 4.5 Handledaren 32 5 METOD 35 5.1 Allmänt om metod 35 5.2 Metodval 39 5.3 Pilotstudie 40 5.4 Urval 43 5.5 Genomförande 43 5.5.1 Instrument 44

5.6 Svarsfrekvens externt/internt bortfall 44

5.7 Bearbetning 44

5.8 Validitet och reliabilitet 46

5.9 Etiska spörsmål 47

6 RESULTAT 49

6.1 Resultatredovisning 49

6.1.1 Rangordningssvaren 49

6.1.3 ”Hur uppfattar du att arbetet i basgrupp 52 har utvecklat din förmåga att arbeta

i grupp?”

6.1.4 ”Hur uppfattar du att arbetet i basgrupp 53 har hjälpt till att utveckla din förmåga

att reflektera över ditt sätt att fungera?”

6.1.5 ”Hur uppfattar du att arbetet i basgrupp 55 påverkat din förmåga att ge

konstruktiv feedback?”

6.1.6 Intervjusvar 57

7 ANALYS 66

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 72

1 INLEDNING

I fler och fler utbildningssammanhang sker en orientering från den traditio-nella synen på kunskapsöverföring till en mer självstyrd och problemlös-ningsorienterad inlärning med studenten i centrum. Ofta utgår denna ambi-tion ifrån den pedagogik som ligger till grund för ”problembaserat lärande”, PBL. Skillnaden mellan denna och traditionell undervisning måste betraktas som stor och det kan ur ett mer allmänt perspektiv funderas kring hur ett så-dant paradigmskifte konkret sker för studenter och basgruppshandledare när det gäller rollförändring och ansvarsförskjutning och inte minst lärande.

PBL förekommer på sjukgymnastutbildningen vid Lunds universitet (liksom på många andra paramedicinska utbildningar). Motivet till detta är att ar-betsformen i stor utsträckning påminner om den verklighet som sedan möter studenterna i yrkeslivet; arbete i grupp (ej självvalda individer), problemori-enterat arbete och krav på ständig informationssökning inom fält som ut-vecklas snabbt.

I mitt arbete som basgruppshandledare är det viktigt att reflektera över vad arbetet i basgrupp bidrar med då utbildningen är i en utvecklingsfas och pe-dagogiska utvärderingar behöver ske. Inte minst på grund av ett allt trängre ekonomiskt klimat behöver valet av pedagogisk strategi motiveras. Vad till-för PBL som inte kan täckas av en mer konventionell, och troligen billigare, uppläggning? Dessutom finns så kallade ”nedbrutna kompetensmål” för re-spektive kurs, (i detta fall kurs SJG 023, som löper över hela termin två på sjukgymnastutbildningen) som bland annat lyder: ”Vidare syftar kompe-tensmålen till att de studerande ska kunna:

• samverka i grupp.

• tillämpa självstyrt lärande, • utvärdera egna insatser”

stu-liga sammanhanget. Ingen systematisk utvärdering av detta har förekommit. Från handledarhåll bedömdes studenternas basgruppsarbete på process- och metodnivå, men inte på innehålls- (fakta)nivå (se 3.3).

Faktum är att under just den, för detta arbetes start, aktuella terminen så ut-trycktes inte studenternas förmåga att ge och ta emot feedback som ett kom-petensmål, men de fick muntlig och skriftlig information om hur det skulle kunna ske på ett konstruktivt sätt (se bilaga 1) och det fanns i lärarkollegiet en ambition att detta skulle övas. Från och med den nästkommande termin två, bedöms studenternas basgruppsarbete utifrån förmågan att:

- ta ansvar för eget lärande

- vara väl förbered och aktiv i basgruppsarbete - skapa goda förutsättningar för lärande i gruppen - arbeta efter en problemlösningsmodell

- kunna ge och ta återkoppling samt åtgärda eventuella brister

I de generella direktiven från riksdagen för högskoleutbildning och i målen för att erhålla sjukgymnastexamen vid Lunds universitet, finns formule-ringar i samma stil – att studenten skall ha förmåga att ” aktivt söka kun-skap, lösa problem, samarbeta, kommunicera på ett pedagogiskt sätt samt ge och ta feedback” (se markeringar i bilaga 2).

Funderingarna kvarstår – hur upplever studenterna att basgruppen ger förut-sättningar att uppnå målen?

1.1 Bakgrund

Vårterminen –03 startade en ny kursplan för sjukgymnaststudenterna i Lund, som innebar att PBL var den rådande pedagogiska metoden redan från den första av sex terminer. Tidigare hade PBL kommit in i början av termin 2. Termin 1 hade tidigare genomförts på traditionellt sätt och ämnen som ana-tomi och fysiologi utgjorde stora delar. Samma ämnen förekommer även i den nya kursplanen, men med skillnaden att basgrupper nu är aktuella.

up-penbar att om handledaren kommer in i fel våg eller ur fas, så kvävs istället den pågående diskussionen (”våt-filt-syndromet”) och cue-seekers-beteendet riskerar att ta över (se 3.1). Signalen kan då bli - hon/han vill något - styra upp, signalera rätt/fel, begränsa på något sätt och en stämning av deckar-gåta/julnötsknäckning sprider sig i rummet och studenterna blir tysta och väntar in nästa signal. Vanan vid PBL spelar säkert in och då också roll för hur stark hierarkin är mellan studenter och handledare och för hur tydlig självbilden är och därmed frihetsgraderna. Nära ligger bedömnings- och ex-aminationsaspekterna. Det är inte så lätt att bortse ifrån handledaren som re-presentant för etablissemanget och en känsla av att säga rätt och inte blotta sin okunskap ligger ju inte i linje med ett tryggt och kreativt klimat.

De människor som valt att arbeta som lärare och handledare har knappast gjort det av en slump, åtminstone är det ett aktivt val att fortsätta med det. Knappast är majoriteten av dessa, personer som hade det mycket svårt under skol-/utbildningstiden och inte sällan är någon förälder dessutom lärare. Vad jag vill ha sagt med detta är att det finns drag av rätt/fel och "titta-vad-jag-kan " hos denna grupp och omställningen till handledare "titta-vad-jag-kan vara mycket stor.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med föreliggande arbete är:

- att belysa och kartlägga hur en kurs studenter på sjukgymnastutbildningen vid Lunds universitet uppfattar arbetet i basgrupp.

Följande frågeställningar är kopplade till syftet: - hur befrämjar PBL deras lärande

- på vilket sätt utvecklas deras förmåga att arbeta i grupp

- hur hjälper PBL till att utveckla deras förmåga till självvärdering - på vilket sätt påverkas deras förmåga att ge konstruktiv kritik

3 LITTERATURGENOMGÅNG

När det gäller litteraturgenomgången tas historik kring PBL och karaktärs-drag hos densamma upp. Sjukgymnastutbildningen i Lund beskrivs och hur PBL tillämpas där.

Nedan följer en del begrepp som jag definierar på följande sätt, även om andra kan förekomma.

Cue-seeker-beteende

Student som söker uppfylla kravet på att bli godkänd som första prioritet. Reflektion och analys är inte aktuellt utan studenten söker tecken hos hand-ledaren som visar på det önskade, lämpliga eller ”riktiga” beteendet.

PBL – problembaserat lärande

Pedagogisk inriktning som betonar studentens eget ansvar och utgår från ett uppgiftsbaserat lärande. Som struktur för arbetet används ”de sju stegen” (se s. 14).

Fysioterapiprocessen

Teoretisk modell som beskriver sjukgymnastens kliniska arbete. Flera vari-anter förekommer, men på sjukgymnastutbildningen i Lund, används den version som Tynni-Lennä (1983) har strukturerat.

Lärstrategier

Ett vitt begrepp som innebär att hänsyn tas till motivationsskapande, upprät-tande av mål, användande av strategier för att nå dessa mål, självbedömning och en justering av valda strategier (Börjesson, 2005).

Kognition

Det som händer med sinnesintrycken (perception) – våra tankeprocesser. Egidius (2002b) talar om ”… psykisk aktivitet som avser mottagning, bear-betning, skapande och överförande av information och kunskap”. (s. 124) Perception och kognition anses här överlappa något.

Kognitiv psykologi

meka-och färdigheter med det centrala temat mentalt processande av information t ex utifrån aspekten meningsfullhet. Lärande är här ett internt/inneboende fe-nomen som påverkas av yttre omständigheter. (Schunk, 2004) Innebär en något mer mekanisk hållning än konstruktivism med fokus på hur hjärnan behandlar information.

Konstruktivism

Ett filosofiskt och psykologiskt perspektiv om människans utveckling som på senare år applicerats på lärande och då innebär att människan formar och konstruerar mycket av det hon lär och förstår. Även vägarna för att få till-gång till och kunna tillämpa kunskapen. Alltså egentligen inte en teori utan en filosofisk förklaring. Inte minst teorierna som Vygotsky och Piaget ska-pat har spelat roll för konstruktivismens uppkomst. Företrädare för området menar att ingen sanning finns utan att det handlar om att betrakta allt med sund skepticism. Sanning är mer att betrakta som en arbetshypotes. Kunskap kommer inte utifrån utan skapas inne i människor. Interaktionen mellan

människor och situationer i lärandet, intresserar riktningen. Liksom kogniti-va teorier antar riktningen att personer, beteenden och omgivning interagerar reciprokt. Människan ses som aktivt lärande och måste skapa sin egen kun-skap. Ett mål för konstruktivister är att de lärande skall få rika erfarenheter som inspirerar dem till lärande (Schunk, 2004).

Inom konstruktivism används begreppet situerad kognition – fysiska och so-ciala kontexter ramar in kognitiva processer. Kopplat till detta är motivation. I princip skedde historisk ett skifte från yttre påverkan till mänskliga fakto-rer som förklaringsfaktofakto-rer för mänskligt beteende och bl a lärande. Detta påbörjades med den kognitiva psykologins uppkomst, som menade (grovt uttryckt) att det inte räckte med stimuli och respons för att förklara lärande. Centralt i de kognitiva teorierna är den lärandes processande av information. Ändå tyckte flera forskare att teorierna inte räckte ända fram utan att det fanns ett mått av maskintänkande och att den mänskliga komplexiteten inte fångas. Konstruktivismen kan ses som ett svar på det behovet.

3.2 PBL – historik

sam-spel med andra individer, en jämlik dialog och att detta var en förutsättning för att förstå vem man själv är. Samtidigt övergick vi från industrisamhället till kunskapssamhället eller det postmoderna samhället som vi idag kallar in-formationstekniksamhället (IT-samhället). Förmågan att reproducera kun-skap räckte inte utan istället behövde studenter kunna tillämpa sina kunska-per i verkliga situationer, möta/lösa problem i samarbete med andra, inte minst i nätverksform, i och genom nya kombinationer av erfarenheter. Att kunna hitta och värdera källor för beslutsunderlag fanns också med som be-hov. Ett rejält paradigmskifte, som jag uppfattar det, stod för dörren och universitetslärarna förstod, enligt Egidius (1999a), till en början ingenting (även om vissa tankar kan spåras till antiken – Sokrates och Platon liksom renässansen – Michel de Montaigne) när de möttes av kravet på att inga ka-tedrala föreläsningar skulle förekomma utan istället ett självstyrt lärande där studenterna krävde medinflytande, arbete i smågrupper och frihet att lära sig det som intresserade dem, men många lärare var också intresserade av att förändra sin roll.

Egidius (2002a, s. 167) menar att snarare än begreppet postmodern pedago-gik handlar det om en tidlös pedagopedago-gik som utmärks av:

- självstyrt lärande

- delaktighet och medverkan - jämställdhet mellan könen - uppgiftsbaserat lärande

Han talar om fyra typer av självreglering, som han menar innebär självre-glering och självförverkligande; regelstyrning, målstyrning, resultatstyrning och autodidaktik.

PBL dök först upp på läkarutbildningar och då på McMaster University i Kanada redan i slutet av 1960-talet. Andra tidiga PBL-tillämpare var univer-sitet i New Mexico, Israel, Australien och inte minst det som ligger geogra-fiskt nära – Maastricht i Nederländerna. I början av 1980-talet presenterades PBL på internationella konferenser och företrädare för etablerade utbild-ningar visade intresse. När Harvard Medical School gick över till PBL öpp-nade det vägen för ett stort antal och i slutet av 1980-talet ökade intresset globalt betydligt. I Sverige infördes PBI (problembaserad inlärning), som det då kallades, på Hälsouniversitetet i Linköping 1986 (Egidius 1991). I början av 1990-talet ändrades begreppet inlärning till lärande eftersom lä-rande rymde fler förmågor som reflektion, kritiskt tänkande, interaktion i grupp och utvecklande av den egna studieförmågan (Egidius 1999b). PBL tillämpas numera på alla nivåer av utbildning.

Flera komponenter utmärker PBL. Plattformen för studenten utgörs av ”bas-gruppen” med 6-8 studenter och en handledare. ”… där utmanas förförståel-sen, där bearbetas kunskap och där diskuteras ”redskap” för att lära” (Silén, 1996, s. 8). Grupprocessen blir här en möjlighet till breddning och fördjup-ning. I detta forum skapas ett klimat som stimulerar till sökande efter kun-skap utifrån olika typer av verklighetsanknutna ”utgångspunkter” (”scena-rier” eller ”fall” används också som begrepp). Sammansättningen av med-lemmarna i gruppen bör vara slumpmässig och helst så heterogen som möj-ligt, för att spegla ett framtida arbetsliv där man inte, normalt, kan välja sina arbetskamrater.

Dessa grupper träffas/sammanträder på en del utbildningar vid två tillfällen i veckan under två timmar, på andra vid ett tillfälle under tre timmar. Närvaro är obligatorisk eftersom situationen aldrig kan tas igen. På många utbild-ningar skapar basgruppen ett kontrakt som alla skriver på. Detta kan inne-bära formulerandet av gemensamma principer för hur medlemmarna skall förhålla sig till varandra, vad de olika rollerna innebär, hur man skall agera vid ev frånvaro, hur utvärderingarna/feedbacken skall ges osv.

Naturligt förekommer två roller – ordförande och sekreterare, men det kan även vara aktuellt med tavelskrivare och kanske ingen sekreterare. Rollerna roterar normalt vid varje sammankomst, eller möjligen vid ny utgångspunkt, för att maximera antalet tillfällen som dessa roller kan övas på.

Normalt finns handledaren med vid alla schemalagda möten, men vissa ut-bildningar har möten där handledaren deltar under en del av mötet eller inte alls på vissa. Detta förekommer då studenterna anses vara vana vid PBL. Som struktur och verktyg för arbetet används ”de sju stegen”, som för de i denna studie aktuella studenterna, ser ut på följande sätt:

1. Klargör termer och begrepp så att alla i gruppen fullt ut har förstått ut-gångspunkten.

2. Identifiera och avgränsa det/de fenomen som gruppen väljer att förklara. 3. Fri brainstorming! Analysera och förklara fenomenet så långt möjligt med

gruppens samlade, befintliga kunskaper. Formulera tänkbara förklaringar. 4. Sammanfatta vad gruppen kan respektive inte kan förklara

tillfredsstäl-lande.

5. Identifiera vilka kunskaper som saknas för att tänkbara förklaringar skall kunna prövas och kompletteras till hållbara förklaringar. Formulera tyd-liga och klara inlärningsmål inför steg 6.

7. Återför och diskutera i gruppen den nya kunskap som inhämtas. Sätt i re-lation till inlärningsmålen och gå tillbaka till utgångspunkten och se om den nya kunskapen medger uttömmande och tillfredsställande förklar-ingar. Avsluta med en kritisk granskning av problemlösningsprocessen och gruppens sätt att arbeta.

Formuleringarna som används kommer från UCLU:s (se s. 6) kursmaterial hösten 2001 och benämns ”De sju stegen – beslutsprocess vid basgruppsar-bete”. En inledande text föregår: ”Basgruppsarbetet skall bedrivas systema-tiskt. Detta görs bäst genom att man följer de sju stegen i tur och ordning. Dessa beskriver de olika faserna i en logisk problemlösningsprocess. De oli-ka faserna oli-kan beskrivas så här:” och så följer punkterna ovan.

Ofta används ordet ”redovisning” i dagligt tal och på scheman, men det or-det används inte i beskrivningen av or-det sju stegen.

Vid en förstaträff, eller sista tredjedel om tretimmarsupplägg, så arbetar stu-denterna med steg ett till fem. Vid det andra tillfället med steg sju.

De inlärningsmål som studenterna formulerar behöver dels självklart svara mot gruppens lärandebehov, men också vara rimliga utifrån de kompetens-mål, det pensum, som respektive utbildning har. Att studenterna känner en trygghet i att djup och bredd är rimliga är handledarens uppdrag.

Horning (2002) pekar på det faktum att dessa steg är ett första sätt att arbeta på som studenterna sedan på ett naturligt sätt lämnar för att arbeta mer ratio-nellt och enkelt, om inte handledaren håller kvar dem i denna, den första strukturen.

De ovan nämnda utgångspunkter kan variera mycket allt ifrån en bild eller en text till videoinspelning. Utgångspunkten är tänkt att fungera som en språngbräda och är avgörande för om basgruppsarbetet skall lyckas. Ännu en sanning från UCLU (se s. 6) ”Ett riktigt bra problem löser allt”.

Pro-som är otillfredsställande i situationen. Problemet vad man ska göra åt saken kommer i åtgärdskolumnen.” I en senare bok beskriver Egidius (2002a) det så här: ”Problem i PBL är alltså något man undrar över och inte utan yt-terligare studier kan förklara eller något man inte vet hur man ska hantera utan att ha fördjupat sig ytterligare i bakgrund och orsakssammanhang, och lärt känna metoder och tillvägagångssätt som kan komma i fråga. ” (s. 201-202). Av detta framgår åter att utformningen av utgångspunkten är oerhört viktig för de fortsatta stegen.

Egidius (2002a) menar att det typiska för PBL är att studenterna tränar sig på att lösa uppgifter innan de fått de kunskaper de behöver. Det är innebör-den i problembaserat, utgångspunkten är problemet och det är utifrån detta som studenterna söker kunskap.

De antaganden som speglar den pedagogiska grundsyn som PBL bygger på, kan beskrivas på följande sätt:

- lärande är beroende av och drivs framåt av den lärandes inre motivation (sökandet efter meningsfullhet i och förståelse av den omgivning som mö-ter)

- upplevelsen av att själv påverka och ta ansvar för sina handlingar - utgår ifrån den förförståelse som studenten har

Horning (2002) menar att PBL avviker från traditionella högskole- och uni-versitetsstudier i det att det handlar om ett förhållningssätt till lärande som medvetandegör värdet av vetenskap och i stor utsträckning är personlighets-utvecklande.

Egidius (1999a) menar i samma anda att ”Det är fel att uppfatta PBL som en av många arbetsformer. Då blir det lätt på det sättet att arbetet med fallen bara blir en introduktion till ämnesplugg av gammalt märke” (s. 47).

3.4 En annorlunda lärarroll – handledare

Inom PBL förekommer inte lärare utan handledare, basgruppshandledare, även kallade ”tutorer” inom vissa utbildningar. Deras roll diskuteras i Hård af Segerstad och Silén (1999) och till skillnad från lärarens roll, är handleda-rens mångfacetterad och sofistikerad – bl a att ställa frågor som stimulerar till reflektion, fördjupning, nyansering och att ge återkoppling. Utifrån det perspektivet att de flesta lärare troligen arbetat som traditionella universi-tetslärare tidigare, innebär handledarskapet en förändring på flera plan, inte bara från en förmedlande funktion till en stödjande och underlättande, utan kanske på ett mer filosofiskt plan en förändrad syn på kunskap och männi-skor. Sammanfattningsvis syftar denna nya och annorlunda lärarroll till att facilitera en lärprocess snarare än att leda. Begreppet ”facilitator” används också som en beskrivning av handledarens uppgifter (Barrows, 1992).

Många faktorer påverkar hur ledarskapet ser ut, t ex gruppens emotionella tillstånd och i vilken kontext gruppen befinner sig. Just pga komplexiteten och den stora variationen i variablerna, så finns inga tydliga direktiv för hur en handledare skall bete sig, förutom att utgå från PBL:s pedagogiska grundsyn och stödja, vägleda, motivera och stimulera studenterna till eget lärande på djupet och utgå från basgruppsmedlemmarnas behov samtidigt som lärprocessen går framåt. Dessutom måste den metakognitiva nivån läg-gas till och i allt detta pågår en grupprocess som även handledaren deltager i (Hammar Chiriac, 1999). Att växla mellan roller som handledaren gör bero-ende på behov, är sofistikerat och bl a Hammar Chiriac visar att handledarna har en mer förvirrad bild av sig själva än de förstår… Basgrupperna visade sig tilldela handledaren fler roller än han/hon upplever själv, vilket innebär en risk både för ”interrollkonflikt” och ”intrarollkonflikt”.

det finnas en tillräcklig kunskapsförståelse. Om så inte är fallet, har det visat sig att handledaren inte ställer frågor för att uppnå en fördjupning utan istäl-let kring problemområdets relevans i förhållande till kursmål. Den andra yt-terligheten är ”experten” som styr mot ”det rätta svaret”, vilket kan ge ett beroende av handledaren. Alltså är det ”både och” som gäller, att vara expert både på att vara handledare och inom ämnet. I studien lyfts medvetenhet fram som nyckeln till vidare framgång och framför allt till trygghet, men författarna säger också att det är inte smärtfritt att nå dit.

Författarna ovan visar också på tre olika karakteristiska roller som handleda-ren tar över tid. Då handledningen sker av oerfarna studenter använder de metaforen ”vallhund” där det bl a gäller att föra hela gruppen framåt i metod och process. För de studenter som är mer förtrogna med metoden används bilden ”sällskapshund”, dvs handledaren stimulerar till att lyfta fram varia-tioner i tankar och perspektiv, lyssnar intresserat till åsikter, påverkar klimat och stämning utan att ingripa på faktanivå. Men fortfarande sätter handleda-ren gränser och ställer krav, om situationen kräver det. För de erfarna stu-denterna blir det så frågan om ”vakthunden”, eftersom de börjar ta ut sväng-arna och kanske ”slira” på intentionerna. Att uppmana studenterna att se komplexitet, ha stora perspektiv, vara källkritiska plus att stimulera till ut-värdering, medvetenhet om lärandet och feedback. Vakthunden bevakar framför allt värden, men i den erfarna studentgruppen blir karaktären på uppdraget mera ”coaching”.

Horning (2002) beskriver också hur handledaruppgiften innebär närhet där både handledaren och studenterna får insikt om varandras styrkor, svagheter och dessutom handledarens värderingar och förhållningssätt.

3.5 Utvärdering

På sjukgymnastutbildningen förekommer en ”runda” i slutet av varje bas-gruppsmöte, vilket kan anses ingå i steg sju av de ”sju stegen” (se s. 14). Studenterna har vid/före sitt första basgruppsmöte fått ut material med rikt-linjer för hur feedback skall ges på bästa sätt. Se bilaga 2.

När det gäller utvärdering (feedback) finns mycket att säga. Dahl Åbjörns-son (2003) skriver just om detta – återkoppling och utvärdering i PBL, i sin kandidatuppsats i pedagogik. Hon kopplar behovet/kravet av utvärdering till Högskolelagen och att det där, implicta kravet på personlig utveckling hos studenten, är integrerat i utvecklandet av den metakognitiva förmågan. ”Att löpande utvärdera sitt arbete blir sålunda både ett mål och ett medel för lä-randeprocessen” (s. 3). och utgör enligt författaren en sorts kvalitetssäkring dvs detta arbete gäller både student och handledare.

I materialet som delas ut på medicinska fakultetens tutorutbildningar står bl a följande att läsa om hur man ger feedback ”Att ge återkoppling/feedback skiljer sig från ”kritik” såtillvida att feedback ska ge information – inte utgö-ra en värdering. Att ge konstruktiv feedback är att beskriva din upplevelse och reaktion snarare än att ge personliga omdömen om rätt eller fel” (s. 21). Dahl Åbjörnsson (2003) likställer negativ och konstruktiv feedback. Om feedbacken är önskad respektive om den ges i små doser ökar chansen att mottagaren orkar ta emot, säger författaren också. Struktur är också av bety-delse enligt Wirtberg och Petitt (1981). Den ger trygghet och minskar dra-matiken.

Silén (1996) beskriver i en studie att lärare och handledare princip är över-ens om handledaröver-ens funktioner, nämligen att skapa ett bra inlärningsklimat, vägled i problemlösningsprocessen och att stimulera till självstyrt arbete, grupparbete och utvärdering. Dahl Åbjörnsson (2003) menar att ”i viss mån skiljer sig den faktiska bilden från den som ges i teorin bakom PBI så till vida att den metakognitiva nivån och utvärderingen inte ägnas den tyngd som vore optimalt” (s. 6).

På McMaster sker vid två tillfällen under första terminen, i mitten och slutet, en omfattande utvärdering av de enskilda gruppmedlemmarna med fokus på kommunikation, kritiskt tänkande och samarbete (Horning, 2002).

3.6 PBL och traditionell undervisning

Horning (2002) skriver att ”Idag är PBL accepterat som en effektiv och re-levant undervisningsform” (s. 47). Hur är det då med PBL i jämförelse med traditionell undervisning, vinner vi allt detta som den teoretiska grunden fö-respeglar? Egidius (1999a) tycker att frågan om huruvida PBL skulle vara mer effektiv eller inte är irrelevant. Han menar att tillämpa PBL är en etisk fråga. Vår värld kräver ett självstyrt lärande, liksom ett självstyrt agerande. Margetson (1996) knyter också an till en etisk aspekt och förhållandet mel-lan student och handledare. Horning (2002) visar i sin sammanställning att PBL speglar de inlärningspsykologiska teorierna, men entydiga resultat mel-lan PBL och traditionell undervisning saknas. Samme författare hänvisar till Sternqvist som visar att PBL-studenterna (i Kanada) är bättre på problem-lösning, men andra forskare, som Norman och Schmidt, vilka Horning också hänvisar till, kan inte se några bevis för en generellt ökad problemlösnings-förmåga. Dessa forskare visade i Hornings (2002) formulering (s. 41):

”… att PBL-studier initialt kan reducera inlärningsnivån men att denna ökar och bibehålls över en längre period,

att PBL-studier förhöjer möjligheten att överföra PBL-konceptet till andra problemområden och att interagera ett vetenskapligt förhållningssätt till kli-niska problem,

att PBL ökar intresse och motivation för ämnesstudierna,

att PBL utvecklar förmågan till självstyrd inlärning och att detta är en för-måga som vidmakthålls”

i detta fall innebar det att de var mer benägna att hålla sig uppdaterade inom området som färdigutexaminerade. Colliver är tveksam till teoribildningen som PBL säger sig vila på.

Horning (2002) hänvisar till Hmelo med flera som visade att PBL-studenter (läkarstudenter) var överlägsna i alla avseenden när de skulle diagnostisera och resonera sig igenom ett patientfall. Både fakta och hypotesdel och sam-bandet mellan dessa värderades. Dessutom menade forskarna att detta för-hållningssätt skulle få betydelse för den framtida yrkeskarriären och det livs-långa lärandet.

I en alumnundersökning – en undersökning av före detta sjukgymnaststude-randes tankar och åsikter om sin utbildning (Höglund & Nilsson Lindström, 2003) fick de tillfrågade ta ställning till om de haft nytta av PBL i sin yr-kesverksamhet. Majoriteten var nöjda med PBL som arbetsform och tyckte att det liknade det kliniska arbetssättet (3,8 på en 5-gradig skala och kom-mentarer). I kommentarerna från de före detta studenterna beskrevs förde-larna med att kunna söka kunskap själv, tänka fritt, kritiskt och analyserande plus erfarenheten av att ha arbetat i grupp. De som var kritiska tyckte att det tog för mycket tid, var ineffektivt och att de fick för lite hjälp.

Horning (2002) berör även den viktiga frågan om kostnaden för PBL-under-visning och säger att det saknas underlag för att besvara detta, men menar att det inte är någon generell erfarenhet att PBL skulle kosta mer än traditionell undervisning.

Hur ter det sig då med de ”mjuka” variablerna som skulle vara speciella för PBL i jämförelse med traditionell undervisning? Reflexion, kommunika-tionsförmåga, att kunna ge och ta emot feed-back, empati… Enligt Horning (2002) visar Mårtensson i alla fall, att både studenter och lärare är mer posi-tiva i sina omdömen om PBL jämfört med traditionell undervisning. Medan Vernon och Black, enligt samme författare, menar att detta att omfatta så många komponenter – ”problemlösningsförmåga, personliga färdigheter, so-cial förmåga, metakognitiv kompetens och förmåga till självständigt lärande skall bedömas tillsammans med kunskapsutveckling riskerar kunskapsdjupet att åsidosättas” (Horning, 2002, s. 50).

större utsträckning. I PBL-litteratur lyfts ofta fram att studenterna är inifrån-styrda (Egidius, 2002a) men inte så sällan tror jag det är dubbla budskap och examinationsformen vinner alltid. Då riskeras att basgruppsarbetet blir en sidovagn om inte kompetensmål/examinationsunderlag speglar arbetet i basgruppen.

Horning (2002) beskriver också problemet med ”bredden” i PBL, detta att så många förmågor skall utvecklas. Skillnaden i hur olika utbildningar tolkar och tillämpar PBL är som samme författare säger både en ”styrka och svag-het” (s. 51). Enligt Horning finns det kritiker som menar att det inte är så självklart att PBL fungerar lika bra utanför sin ursprungliga arena dvs den medicinsk-/naturvetenskapliga traditionen. Arbetet med att internalisera pe-dagogiken som skett inom t ex medicinen har inte på samma sätt inträffat inom humaniora, utan det verkar mer vara en direkt överföring av ett färdigt paket. Detta att PBL trots allt kan fungera i olika ämnestraditioner ser Hor-ning som en styrka, medan en svaghet är bristen ”på explicit teoretisk ram vilket ger utrymme för mycket vida tolkningar” (Horning, 2002, s. 51). Att handledarrollen dessutom innebär ett omöjligt uppdrag (min tolkning), öpp-nar förstås även här för alla varianter på temat.

Kritik finns alltså mot den teoretiska grund som PBL säger sig ha. Utgångs-punkterna speglar inte den komplexa verkligheten utan är tillrättalagda il-lustrationer som därmed möjliggör pedagogisk styrning (Horning, 2002). Horning hänvisar till Fenwick som menar att det ”motverkar den intellektu-ella frihet som PBL vilar på” (s. 50). Detta stämmer med min egen erfaren-het och det dubbla i att det är studenternas egna frågor som skall ställas, men i relation till kursmålen… Kanske kan det uttryckas som en frihet inom ra-mar, både när det gäller tid och område. Horning (2002) beskriver också i hur otroligt stor utsträckning utgångspunkterna kan variera mellan olika ut-bildningar alltifrån detaljerade målbeskrivningar med bifogade litteraturlis-tor till slitteraturlis-tora frihetsgrader.

3.7 Sjukgymnastutbildningen i Lund

Inom sjukgymnastutbildningen i Lund förekommer även andra arbetsformer än basgrupper, som föreläsningar, grupparbeten, seminarier, projekt- och examensarbeten, färdighetsträning (praktiska moment – undersökning, be-handling, kommunikation), laborationer, resurstillfällen, fältstudier och verksamhetsförlagd (klinisk) utbildning. Några delkurser ges som nätkurser med de arbetsformer som datorstött lärande möjliggör.

steg sju av de sju stegen. Tanken är att synliggöra sjukgymnastens kliniska arbete i en teoretisk modell, vilket har drag av torrsim, men kan ge en mer konkret diskussion. Stegen som beskrivs i processen är; erfara problem, de-finiera problem, fastställa mål, planera åtgärder, genomföra åtgärder och ut-värdera resultat. Den här typen av processbeskrivningar förekommer på flera utbildningar t ex finns en arbetsterapiprocess också.

Dessutom förekommer obligatoriska utvecklingssamtal mellan basgrupps-handledare och respektive basgruppsmedlem under de två första terminerna. Samtalen pågår ca 20 minuter och följande ämnen tas upp i termin 1 – stu-dentliv (bostadssituation, trivsel), studiesituationen (resultat), studievana, om arbetar parallellt, förväntningar på yrket och hur studenterna uppfattar PBL. Under termin 2 fokuseras mer arbetet i basgrupp – vad ger basgrupps-arbetet, hur uppfattar studenten sin roll i gruppen osv och feedback från handledaren ges.

När det gäller det pensum som sjukgymnastutbildningen i Lund har, så står följande skrivet i Utbildningsguiden på utbildningens hemsida

(http://www.sjukgym.lu.se/Utbildningsinfo/utbildnguide02.htm. 2005-07-13), när det gäller mål och innehåll:

”Utbildningens övergripande mål är:

att erbjuda en högklassig yrkesutbildning till sjukgymnast samt vidare- och forskarutbildning i ämnet sjukgymnastik

att utveckla och dokumentera kunskapsområdet sjukgymnastik genom forsknings- och utveck-lingsarbete samt sprida information om yrkesverksamheten och om nya forskningsrön.

(…)

Sjukgymnastik omfattar studier av människan i rörelse med avseende på hennes förmåga att upp-fatta, ta tillvara, kontrollera och använda sin kropp på ett ändamålsenligt sätt med hänsyn till fy-siska, psykiska och sociala faktorer. Sjukgymnastens verksamhet inkluderar alla åldrar och in-rymmer ett brett spektrum av funktionsstörningar inom rörelsesystemet, nervsystemet, andnings- och cirkulationssystemet samt psykosomatik. Sjukgymnasten har ett självständigt ansvar för be-dömning, val av åtgärder, genomförande och utvärdering samt förväntas att lösa hälso- och sjuk-vårdsproblem på ett professionellt sätt genom att arbeta på individ- grupp- och samhällsnivå. Ut-bildningen till sjukgymnast bygger på en helhetssyn på hälsa och sjukdom med förankring i en humanistisk människosyn.”

En mer detaljerad beskrivning återfinns i Utbildningsprogram 2002, även den på utbildningens hemsida

(http://www.sjukgym.lu.se/Utbildningsinfo/Utbildningsprogr2002.htm) – se bilaga 2.

Tri-ple Jump är den examination som ligger i PBL-andan och innebär ”en hel-dagsexamination i tre steg baserad på ett patientfall och en sjukgymnast-journal. Steg 1: Problemställningar och inlärningsbehov formuleras. Steg 2: Självstudier. Steg 3: Muntlig redovisning med målsättning, behandlings- och utvärderingsförslag. I redovisningen ingår även presentation och granskning av de källor som använts. Examinationen avslutas med studentens självvär-dering och att läraren ger feedback” (Höglund & Nilsson Lindström, 2003, s. 21).

När det gäller bedömning och examination, står följande att läsa i Utbild-ningsguiden (se ovan):

”Krav för betyget godkänd anpassas till kompetensmål och arbetsformer. Bedömning, examina-tion, genomförs för att garantera att blivande sjukgymnaster har kunskaper, färdigheter och ett professionellt förhållningssätt för att kunna fungera i legitimerad yrkesutövning. Examinatio-nerna utformas med avsikt att bedöma studenternas förmåga att lösa problem, att reflektera, att integrera kunskaper samt att formulera sig professionellt. Muntlig teoretisk och/eller praktisk ex-amination kan göras med eller utan patient enskilt eller i grupp. Hänsyn tas även till pedagogisk förmåga. Kontinuerlig bedömning sker genom att studenterna utvärderar sina egna prestationer i basgruppen och ger feedback på gruppdeltagarnas individuella prestationer. Läraren följer stu-dentens framsteg och ger omdömen vid individuella utvecklingssamtal.”

4 TEORI

PBL utgår från den amerikanska pragmatismen (Silén, 2000), som menar att kunskap uttrycks i handlingar, vilka sker i interaktion med omgivningen. Detta innebär att kunskapen är relativ och att ett livslångt lärandet förväntas, vilket gör att studentens behov istället blir att ha tillgång till verktyg för att erövra och utvidga gränserna för sitt kunnande genom att bygga vidare på redan existerande kunskaper och erfarenheter.

Dessutom betraktas inte studenten som ett oskrivet blad utan kunskap ses som något som finns inom henne/honom. Margetson (1996) formulerar det så här ”Students start from somewhere, not nowhere, and problem-based learning makes this explicit.” (s. 63).

Horning (2002) har sammanställt en mängd modeller och teorier som be-röringspunkter med PBL. Han menar att PBL är associationistiskt, dialek-tiskt, pragmadialek-tiskt, existenstialisdialek-tiskt, fenomenologiskt, hermenudialek-tiskt, holis-tiskt, hypotetiskt – deduktivt, humanistiskt och interaktionistiskt. Inte illa! Horning lyfter fram teoretikerna Rogers, Bruner, Dewey och Schön som spelat stor roll i det att de förordat den lärandes ansvar för sitt eget lärande i nära kontakt med den verklighet som blir tillämpningssituationen. De står också för den inställningen att människor har en kraft och en vilja att ta an-svar för sin egen utveckling. Dessutom förstärker de bilden av det livslånga lärandet i det att ingen kunskap är evig.

I den följande beskrivningen av teoribildningar har jag inte gjort någon skillnad på om forskningen/tankarna främst utgått från barn eller vuxna. Min utgångspunkt är att de är tillämpbara oavsett.

4.1 Kognitiv psykologi

Kolb identifierade fyra inlärningsstilar (kognitiva stilar) och föreslår enligt Larsson (2001), att samtliga inlärningsstilar ska vara med i varje kursavsnitt för att uppnå bästa effekt. Senare användes begreppet ”lärstilar” men inom pedagogik talar man idag mer om ”lärstrategier” (se begreppsdefinition s. 11).

Pask har enligt Larsson (2001) utifrån resonemanget om individuella skill-nader i lärstrategier, delat in de lärande i holister respektive serialister. Vad holister är, förstår vi och serialister innebär att de studerande ”undersöker ett delområde i taget, intresserar sig för detaljer och hur de logiskt hänger ihop. Helhetsbilden blir inte tydlig förrän ganska sent i lärprocessen.” (Larsson, 2001, s. 8) Pask framhåller att båda riktningarna är lika värdefulla och den bästa vägen är att växla mellan dem och bli ”mångsidig” utan att riskera all-varliga luckor.

Inlärningspsykologin har tappat mark i förhållande till kognitionsforsk-ningen enligt Egidius (1991), men teorierna kring ekfori (sökimpuls) och engram (minnesspår) är fortfarande aktuella. I den konkreta lärandesituatio-nen – detta att vi söker efter information och har flera vägar att nå den i det att vi vinklat perspektivet. Från det andra hållet – kunskap förvärvas bäst i den miljö den skall användas i, förankrad hos den studerande. Det episo-diska minnet (konkreta) är basen för det abstrakta minnet – det semantiska minnet, där innebörd och sammanhang så småningom växer fram – är starkt bundet till lärandesituationen (Egidius, 2002a). Det abstrakta växer alltså ur det konkreta, upplevda. Dessutom måste det vara självupplevt…

Att ha ett skräddarsytt behov ger ett mer effektivt lärande och även yrkesut-övning (Margetson, 1996). En djupinlärning uppnås med kopplingar på flera nivåer, men arbetet måste göras av studenten själv för att erövrandet skall ske (Egidius, 2002a).

Den kognitiva psykologin, och dess representant Bruner, enligt Horning (2002), menar att kunskapen måste vara relevant om studenterna skall upp-leva att det hela betyder något och det verkar ju rimligt. Här kommer ut-gångspunkterna i basgruppsarbetet in i bilden – ramen för arbetet. Att se på utbildning som en process är också typiskt för Bruner.

Bruner betonar dessutom den studerandes förutsättningar och motiv för in-lärning och utveckling. Det ideala är att söka kunskapen för dess egen skull. Starka yttre stimuli kan leda till inlärningsblockering så det gäller att använ-da yttre betingelser som gynnar viljan att lära.

Schmidt (1993) menar att för att underlätta lärande behöver nya tankar kny-tas till redan existerande kognitiva strukturer. Detta att binda till förkunskap ger meningsfullhet och tidigare lagrad kunskap aktiveras. Särskilt underlät-tas detta om kunskapen från början knutits till vissa resonemang.

De kognitiva teorierna betonar en holistisk kunskapssyn och ett undersökan-de arbetssätt. I undersökan-den mån motivation förkommer är undersökan-det undersökan-den inre motivationen det handlar om.

4.2 Konstruktivism

Larsson (2001) beskriver även Papert, som utvecklade en teori från ”Piagets konstruktivism”. Piaget var företrädare för den kognitiva psykologin, men har starkt påverkat konstruktivismen. Konstruktivisterna menar att förståelse uppnås då studenten är aktiv och reflekterar. Papert menade att den bästa si-tuationen för lärande är studenten som deltar i att konstruera något menings-fullt. Begreppet artefakt används och bl a behövs bra material för detta kon-struerande, men även tilltalande miljö, valmöjligheter och mångfald. Miljön skall i detta fall vara fri från tidspress. Inom situerad kognition syftar arte-fakterna till att avlasta tänkandet på yttre omständigheter och exempel är di-agram, bilder och förstås föremål.

Situerad kognition innebär att tänkandet inte bara ses ”som rationellt sym-bolmanipulerande som sker enbart i hjärnan, utan samspelet mellan tänkan-det och den omgivande världen (inklusive kroppen) sätts i fokus” (Larsson, 2001, s. 8).

4.2.1 Sociokulturellt perspektiv

Interaktionen med omgivningen och därmed den lärandes tidigare erfarenhe-ter, spelar stor roll för lärandet enligt Vygotsky (Schunk, 2004). Vygotsky är en av företrädarna för konstruktivismen med inriktning på det sociokulturel-la perspektivet som betonar samspelet melsociokulturel-lan individer och därmed också kommunikationens roll. Schunk (2004) sammanfattar i en bild nyckelpunk-terna i Vygotskys teori från en artikel av Meece. De är följande; social inter-aktion är avgörande, kunskap skapas mellan två eller fler människor (1), självreglering utvecklas genom internalisering av handlingar och tankepro-cesser som sker vid social interaktion (2), mänsklig utveckling sker via kul-turellt överförda verktyg som språk och symboler (3), språket är det vikti-gaste verktyget och utvecklas från socialt språk till att tala för sig själv till dolt (inre) språk (4), ”zone of proximal development” (ZPD) är skillnaden mellan vad barn kan göra själva och vad de kan göra med hjälp från andra. Interaktion med vuxna eller jämlikar i ZPD befrämjar kognitiv utveckling (5, s. 295, min översättning).

ut-vecklingen förbättras genom kommunikation eller grupparbeten. Instruktio-ner av olika slag, direkt undervisning och handledning spelar också roll. Lä-raren, anser han, måste vara den som vägleder, eftersom den har kunskapen. Larsson (2001), hänvisar till Kozulin, som beskriver ZPD som ett intervall mellan vad en individ kan prestera på egen hand och det som kräver vägled-ning. Schunk (2004) menar att begreppet kan ses som ett alternativ till intel-ligensbegreppet och även speglar den marxistiska tanken om kollektiv verk-samhet. Författaren beskriver även att i ZPD delar lärare och lärande kultu-rella verktyg och begreppet speglar en större komplexitet än det först fram-står som. Flera studier (Larsson, 2001), visar på gruppens ökade förmåga när det gäller att lösa problem jämfört med en enskild individ. ”Handledning och andra former av instruktioner spelar en viktig roll, men samtalet och in-teraktionen med andra betonas också. Att skapa olika diskussionsgrupper el-ler utforma gemensamma studieuppgifter där man tillsammans arbetar för att nå lösningar på problem gynnar lärandet enligt denna linje” (s. 16). Detta resonemang talar starkt för PBL.

Vygotsky markerar det kollektivas betydelse för kunskapsutvecklingen. Kunskapen finns i våra beskrivningar och analyser dvs diskussioner om ob-jekt och händelser. Vygotskys pedagogik är även den dialektiskt orienterad mellan delaktigheten i kollektivet respektive individens självreglering (Egi-dius 2002a). Egi(Egi-dius kallar det ett ”uppgiftsbaserat lärande”.

Det finns många möjliga tillämpningar av Vygotskys tankar inom utbildning t ex självreglering (ha verktyg för att följa sin utveckling), växelvis undervi-sande (växla roller lärare-student), samarbete mellan jämlikar och lärlingss-kap (Schunk, 2004, min översättning).

Kritiker menar att Vygotskys påstående är lite väl starka (Schunk, 2004). Att allt lärande skulle komma från den sociala miljön tycks, enligt dessa kriti-ker, överdrivet. Men en av de viktigaste slutsatserna/implikationerna är att det historiskt kulturella sammanhanget spelar roll för allt lärande eftersom lärande inte sker i isolering, menar samme författare.

4.3 Reflektion

Larsson (2001) beskriver det så att Piaget menar att det är viktigt att betona den lärandes tankeprocess för att lyckas, medan Vygotsky och Bruner anser att resultatet av en uppgift beror på hur uppgiften utformas och hur väl den knyter an till tidigare erfarenhet och därmed möjligheter att associera. Inter-aktionen mellan individer blir också viktig inte minst mellan de studerande och lärarna.

Inom konstruktivismen, speciellt det sociokulturella perspektivet, är det vik-tigt med det egna upptäckandet. För att få en aha-upplevelse menar Larsson (2001) att det krävs både experimenterande och reflektion.

Larsson (2001) nämner även Norman, som menar att vi i allt större utsträck-ning accepterar en upplevelse som en ersättutsträck-ning för en tanke. Båda är vik-tiga och han menar att det därför är viktigt att inte lärandet bara blir upple-velsebetonat. Något att fundera över är ju underhållningsindustrins påverkan av detta.

Larsson (2001) hänvisar till Säljö, som menar att vi kan förstå en arbetspro-cess eller en framställning innan vi själva kan utföra den.

Rogers, menar Horning (2002), kopplade in en ”personlig känslomässig di-mension” (s. 29). Här framstår självkännedom som en förutsättning för allt lärande och i linje med det är en handledarroll mer adekvat. Dessutom kan ingen påtvingad kunskap eller betygsjakt främja självförverkligande (Egidi-us 2002a). (Jämför Bruner s. 27 om inlärningsblockering.) Samme författa-re beskriver hur Rogers kombinerade en existentialistisk hållning med en fe-nomenologisk psykologi. För att förstå människors agerande krävs en insikt om hur de uppfattar sig själva och andra.

2002a). Hans modell av lärande bygger på utgångspunkten konkret upple-velse, oavsett vilken typ av lärande det handlar om. Lewins modell utgör en cirkel och nästa steg är observation med samtidig reflektion, vilket möjlig-gör generaliseringar och begreppsbildning (teoretisering). Slutligen testas begreppsbildningen i praktisk handling. Återkopplingen på cirkeln ger verk-ligheten. ”Nothing is as practical as a good theory” (s. 121). Reflektionen som Lewin står för binder ihop modellen med pragmatismen och denna till aktionsforskning. Feedbackbegreppet blev ett mycket viktigt begrepp för Lewin och först utifrån ett systemteoretiskt perspektiv, men Lewin tog initi-ativ till gruppträning (T-groups) i syfte att öka sensitiviteten (Egidius, 2002a). Inom pedagogik talas ofta om Kolbs cirkel som innebar en modifie-ring av Lewins i det att han kombinerade den med Piagets modell (Egidius, 2002a). Kolb kunde även lägga in de sju PBL-stegen i Lewins modell. Lik-som även forskningsprocessens olika stadier.

4.4 Transfer

I grunden är all god utbildning (åtminstone ur ett nationalekonomiskt per-spektiv) baserad på idéen om metakognitiv transfer, menar Dahl Åbjörnsson (2003) som hänvisar till Forslund. Det innebär att sätt att tänka och struktu-rer förs över från utbildningssituationen till den verkliga arbetssituationen. För att underlätta denna överföring är det viktigt att vara förutsättningslöst problemlösningsinriktad och att få konstruktiv rättande feedback om lös-ningen omgående efteråt (Norman & Schmidt, 1992). Frågan är om detta sker i PBL-sammanhang, åtminstone på ett systematiskt sätt. Spontant kän-ner jag inte igen att t ex Barrows talar om något sådant när det gäller hand-ledarens uppgifter. Det låter som det skulle kunna svara mot studenternas behov i alla fall.

Idéen om transfer mellan kontexter som Piaget förespråkar (Larsson, 2001), motsägs av Vygotsky och Bruner som menar att all kunskap är beroende av situationen och vilken hjälp man har av andra människor i omgivningen och artefakter. Enligt Larsson (2001) finns många studier som stöder detta.

Dessutom kan fenomenografiskt didaktisk läggas till, när det gäller PBL. Hur studenterna går från en typ av uppfattning till en annan i takt med att de erövrar områden och ser dem på ett annat sätt. Synsättet fenomengrafisk di-daktik skulle enligt Egidius (2002a) innebära självstyrt lärande, delaktighet, uppgiftsbaserat lärande och jämställdhet. Honnörsord som vi känner väl igen vid det här laget.

kon-flektionens betydelse – finns i PBL och en fundering utifrån frågeställning-arna är hur dessa huvuddrag visar sig hos de tillfrågade studenterna.

4.5 Handledaren

När det gäller teoretisering kring handledarens roll, hänvisar Egidius (2002a) till Bandura och den sociokognitiva teorin. Denna innebär att stu-denterna lär sig mer av det beteende (rollmodellerna) som handledarna visar än deras teoretiska programförklaringar av sig själva. Verkar självklart, det är väl så stor del av barnuppfostran sker och genom den mänskliga historien har detta visats många gånger ”En handling säger mer än ord” osv. Som en konsekvens säger Egidius (2002a) uppmanas kliniska handledare i läkarut-bildningen att bli medvetna om sitt beteende som handledare och sina egna förhållningssätt.

I handledarrollen och då särskilt i en klinisk sådan, men även i basgrupp, kan kopplingar ses till Schöns tankar kring reflection-in-action (se s. 30). Förutom den tidigare nämnda metakognitiva aspekten på handledaruppgifter som Barrows poängterar, så finns även handledarens färdigheter och för-måga när det gäller gruppsykologiska processer (Barrows, 1992).

Horning (2002) hänvisar till ytterligare fem teoretiker inom området grupp-handledning, Cook, Franke, Selander och Selander och slutligen Lauvås. Cook markerar det självständiga ansvaret som studenterna har, att detta blir glasklart för studenten och därmed vikten av att målen är klara, vilket kan ses som handledarens uppgift. I kombination med stöd och uppmuntran för att dessa mål skall nås. Franke talar om principinriktad respektive episodin-riktad handledning. Det första begreppet innebär det löpande arbetet, med allt vad det innebär. Det andra begreppet en konkret situation.

Selander och Selander anger tre dimensioner på handledning – en pedago-gisk, en psykologisk och en sociologisk. Detta innebär inspiration och stöd respektive relationen mellan handledare och student och slutligen kunskap och färdighet som handledaren överför. Lauvås är enligt Horning (2002) den forskare som speciellt uppmärksammat potentialen i grupphandledning. Denna bör stimulera till (s. 33):

” att formulera det man önskar uppnå, att klargöra vad man vill göra,

att klargöra motiveringen till detta,

att tydliggöra eventuella skillnader i synen på dessa förhållanden,

att låta perspektiv, begrepp och idéer ge reflektion ett rikare innehåll, att uppmuntra till ytterligare utprövning och inhämtande av kunskap”

Dessutom måste handledningen innebära moment där olikheter diskuteras och synliggörs.

Horning (2002) menar att punkterna ovan väl täcker de fundamentala de-larna i PBL. Lauvås säger också att oavsett hur handledningen sker är tid, kompetens, struktur och kultur nödvändiga villkor. Tid – han menar att stort utrymme för gemensam reflektion och kunskapsutveckling är en förutsätt-ning för professionell utveckling. Detta uppfattar jag knyter väl an till de ti-digare teoretikerna t ex Schön och Vygotsky. Denna tes tolkar jag som dub-belriktad – både för studenterna, men även för handledarna/lärarlaget.

Kompetens – Lauvås menar att handledning ”förutsätter kompetens om syfte och hur handledningen ska bedrivas, hos båda parter” (Horning, 2002, ss. 33-34). I begreppet kompetens ingår t ex förmågan att kunna skilja på re-flektion och planering. Struktur – både lokaler, tid och resurser ger stöd. Kultur – att ha en mer forskande och problemorienterad kultur än handlings-inriktad i det aktuella utbildningssammanhanget.

I Hård af Segerstedt och Silén (1999) beskrivs Siléns forskning kring hand-ledarens domäner, som utgörs av följande tre: faktorer hos handledaren som påverkar handledarfunktionen, förhållningssätt i basgruppsarbetet och an-svarsområden för handledare i basgruppsarbetet. Den första innebär kunska-per och inställning till PBL, uppfattning om sig själv och ämneskunskakunska-per. Förhållningssättet berör förtroende, intresse för sättet att tänka, lyssna och avvakta. Dessutom att ha en god observationsförmåga och känslighet för när individ och grupp behöver stöd.

Att få feedback på sitt handledarskap kan vara ett sätt att komma vidare. Att samtala med andra basgruppshandledare är en möjlig väg till återkoppling, men är också viktigt för att skapa mening i sin vardag (sensemaking), dvs snarare än att tolka ge mening åt det som inträffat. Hammar Chiriac (1999) konstaterar att handledaren är en underutnyttjad resurs. I detta fall spelar identiteten (gruppen ”basgruppshandledare”) roll för hur mening uppfattas. ” Med andra ord skapar basgruppshandledaren mening i tillvaron genom att först handla, exempelvis i basgruppen, för att i efterhand i interaktion med andra reflektera över sin handling och på så sätt öka sin förståelse för hand-lingen. Man skulle kunna säga att basgruppshandledarna konstruerar en del av sin omgivning som de agerar i” (s. 28).

basgruppshand-undvika osäkerhet och stress: (1) klargöra vad basgruppshandledarrollen egentligen innebär, (2) så långt möjligt, frigöra basgruppshandledarrollen från de roller eller strategier som inte ska ingå, (3) informera alla bas-gruppshandledare om organisationen där han/hon ska arbeta, exempelvis hur administration och rutiner fungerar, (4) utveckla basgruppshandledarträffar i större utsträckning, (5) erbjuda handledning för basgruppshandledare, och (6) möjliggöra kontinuerlig fortbildning av basgruppshandledare.

Forskning som tar sitt avstamp i de dagliga funderingarna har något sympa-tiskt över sig. Att knyta ihop komplexa sammanhang med konkreta förslag för att vardagen skall fungera bättre, tycker jag är elegant. Dessutom kan man ju se denna studie som en indikator på ”meta-PBL”, dvs basgrupphandledarna har samma behov som studenterna och samma problemlö s-ningsstrategi borde kunna tillämpas.

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Möjliga metoder att använda med tanke på studiens syfte är bl a observation och loggbok eller dagbok. En fördel med observation är den stora mängd in-formation som kan fås utan att undersökningsgruppen selekterat densamma. Problemet är bara att endast en liten del av undersökningsgruppens upple-velser kan ses och dessutom i olika faser för respektive basgrupp. En prak-tisk komplikation är att alla basgrupper träffas under samma tid. Representa-tiviteten blir skakig och det hela tar mycket tid i anspråk. Jag hade inte hel-ler någon annan som skulle kunna hjälpa mig att genomföra observationer. Även om det skulle vara genomförbart skulle interbedömarreliabiliteten be-höva utredas. Dessutom påverkas gruppen av min eventuella närvaro. En va-riant hade varit att videofilma basgruppsmötena. Tillräckligt många gånger för att inte tekniken i sig skulle vara besvärande, men svårigheten då skulle bl a vara placeringen av kameran så att alla deltagare kunde ses.

Det är en inte helt lätt fråga, på vilket sätt frågeställningarna i denna studie skulle besvaras utifrån underlag från observation. Samtidigt är agerandet i basgrupp, tecknet på den verkligt internaliserade handlingen, men metoden behöver då kompletteras med studentens uppfattning av frågorna. Att hålla isär beteenden från tolkningen av beteendet, för att kunna strukturera obser-vationerna, skulle kräva mycket träning och förberedelse och därmed ytter-ligare tid. Men visst, ett strå vassare är det kanske att se hur människor gör saker, snarare än hur de säger sig betrakta dem, men att genom t ex obser-vation försöka att besvara frågeställningarna i detta arbete kändes oöver-komligt.

Ytterligare möjliga metoder är självklart intervju eller enkät. Den först-nämnda ger möjligheten att föra ett samtal kring de frågor som jag vill be-lysa där formuleringar kan nyanseras och tolkningen av information på olika sätt kan ”säkras upp”. Nackdelen är att inte hela gruppen kan intervjuas inom ramen för detta arbete, förutom att ställa frågor inte är så enkelt som det kan framstå. Att intervjua är vanligt och Atkinson och Silverman i Den-zin och Lincoln (2000), menar att vi lever i ett ”intervjuandets samhälle”. Ingen undkommer. I samma bok slår man också fast att intervjusituationen inte bara är ett insamlande av data, utan ett interaktionstillfälle, där numera fler ”hur-frågor” än ”vad-frågor” ställs. Så snart det är en interaktion på gång haglar komplexiteterna – interpersonella relationer, status, kontex, makt – julafton för amatörpsykologer och sociologer!

Formen på frågorna kan variera från strukturerade frågor utan någon vidare flexibilitet i sättet att ställa frågor, vilket även innebär respondentens grad av tolkningsmöjligheter, där t ex ordningen på frågorna är fastlagd. Graden av standardisering (dvs frågornas inbördes utformning och ordning) av situa-tionen kan vara långt driven i form av konkreta checklistor och risken för in-tervjuarens personliga genomslag minimerad och det sammanfattande ordet blir ”neutral”. Intervjuaren framstår som intresserad lyssnare, utan någon bedömning av svaren. I strukturerade intervjusituationen lämnas inget åt slumpen. En mängd saker kan dock påverka svaren t ex respondentens öns-kan att svara på ett sätt som han/hon tror intervjuaren vill eller minnessvå-righeter. Intervjuaren är inte heller att lita på. Ofta formuleras frågor om. Atkinson och Silverman i Denzin och Lincoln (2000) hänvisar till Bradburn med flera som menar att det framstår som intervjuarens status möjligen kan spela roll. Patton (1990) beskriver etiska aspekter som kan vara aktuella vid en intervjusituation t ex löften och utbyte, riskvärdering, sekretess, informe-rat medgivande, ägandet och tillgänglighet av data och intervjuarens mentala hälsa. Som i de flesta fall, måste möjligheten att ha flera strategier anses som bättre, eftersom situationen innebär en hög grad av komplexitet och be-dömning av olika slag görs kontinuerligt av intervjuaren. Den strukturerade intervjusituationen strävar ändå efter en stimuli-respons-form.

Patton (1990, s. 284) talar om ”standardized open-ended interview” som in-nebär väl formulerade frågor med samma ordning på frågorna för alla re-spondenter och liten flexibilitet och bias. Tre viktiga skäl finns för upplägget – verktyget kan kontrolleras, inter-intervjuarvariationen kan minimeras och tiden blir effektivt använd. Motsvarande mängd information kommer dess-utom från varje respondent. Han nämner också ”closed, fixed response in-terview” (s. 289), vilket självklart innebär en ännu stramare struktur.

bl a för att inte föra över sina egna tankar och värderingar. Risken med detta är att förlora nödvändig distans och objektivitet. Detta gäller främst vid en etnografisk vinkling.

Patton (1990) talar om ”informal conversational interview” (s. 281) som in-nebär ett spontant frågande i en naturlig interaktionssituation t ex vid en ob-servation i fält. Den intervjuade inser inte ens att det är en intervju som på-går.

Patton (1990) har också ”general interview guide approach” (s. 283) som in-nebär att ett antal ämnen identifierats som vidare skall utvecklas före inter-vjuerna påbörjats. Dessa sammanställs i en checklista, så att de inte missas. Den exakta formuleringen och ordningen på ämnena avgörs under själva tervjun. Denna variant framstår som en elegant lösning för att inte som in-tervjuare missa för mycket om man endast skulle lita på sin minneskapacitet, samtidigt som flexibiliteten och den individuella anpassningen kvarstår. Holme och Solvang (2001) talar om intervjumanual, som jag uppfattar är samma sak.

När det handlar om innehållsstyrning används intervjuns disposition, dels för att förhindra förvirring hos respondenten, men också för att intervjuaren skall ha kontroll över vad som redan berörts. Syftet är åter viktigt för kom-passriktningen både för respondent och för intervjuare.

Numera ses i allt större utsträckning intervjuaren som en aktiv del i interak-tionen med respondenten Denzin och Lincoln (2000). Vilket även stämmer med min erfarenhet. Det handlar mer om en diskussion med två eller fler deltagare och tolkningen/resultatet av denna diskussion kan inte heller lyftas ur sitt sammanhang.

Att kombinera flera metoder verkar som en utmärkt idé med tanke på män-niskan och den komplexitetsgrad som mänsklig kommunikation och inter-aktion innebär.

ner sig ohotad och hemmastadd. Det innebär också att det inte blir ödesdi-gert om en eller annan fråga inte är optimalt utformad. För att uppnå denna motivationsstyrning är det bästa om intervjuaren är avspänd och inte jagar på och har en empatisk och förstående attityd och inte pekar på motsägelser eller börjar att argumentera. Att respondenten känner till syftet med inter-vjun är självklart en förutsättning för en bra intervju. Dessutom också hur materialet kommer att användas. Annars skapas misstänksamhet och bris-tande motivation. En mängd tekniker för att öka motivationen beskrivs av författarna. Liksom själva frågetekniken. Patel och Davidssson (1991), talar om ”intervjuareffekt” – att respondenten på ett medvetet eller omedvetet plan inser intervjuarens förväntningar på dem. Patton (1990) lyfter fram det faktum att respondenter kommer att säga saker de aldrig haft för avsikt att berätta och att intervjuaren måste ha en beredskap för detta. Intervjuer kan bli bekännelser särskilt om ett löfte om konfidentialitet föreligger.

Holme och Solvang (2001) beskriver intervju som ”en krävande metod” och resultatet kan bli hur som helst beroende på hur de fyra huvudelementen te-man, roller, aktörer och kulisser hanteras. Som exempel kan nämnas vikten av att som intervjuare vara uppmärksam på sin egen strävan att pressa re-spondenten att ge ifrån sig ytterligare information. Samtidigt säger de att den kvalitativa intervjun inte radikalt skiljer sig från ett vanligt vardagssamtal. Den är att betrakta som en ”avtappning” av ett sådant och med en större styrning när det gäller tema och tidpunkt än de vanliga samtalet.

Enkäten så. På plussidan är att den är billig att distribuera, den kan få stor spridning inom en rimligt kort tid. Svagheterna är dock många. En av dem är reliabiliteten, som man enligt Patel och Davidssson (1991), inte kan få veta förrän efteråt. Chanserna borde dock öka om en pilotstudie har skett, men kommunikation och inte då minst skriftlig utan större möjligheter till förtydliganden, klargöranden eller tecken på att frågorna uppfattats på avsett sätt, är vanskligt. Patel och Davidssson (1991), hänvisar till Olofsson, som menar att det finns en risk att enkäten som metod missar bredden för att frå-gorna speglar undersökarens frågor snarare än undersökningsgruppens re-flektioner. Särskilt påtagligt blir detta problem om undersökningsgruppen är för liten.

Nordlund och Rönnberg (1984), menar att gränsen mellan strukturerad inter-vju och enkät är flytande. Enkäten bestäms av att frågorna ställs i samma ordning och med samma ordalydelse till respondenterna. Dessutom kan sva-ren från dessa kvantifieras. Vid konstruktion av frågor, menar författarna att behovet av frågan och vad svaret skall användas till, alltid måste vara i fokus och har flera konkreta förslag på utformning av frågor. Få, korta, entydiga frågor är bäst. Liksom att undvika ledande och prestigeladdade frågor. Oav-sett måste frågorna testas i en pilotundersökning. Författarna lyfter fram va-liditetsproblemet som frågeformulärsundersökningarnas akilleshäl. De tror dessutom att de felkällor som finns i enkätsituationen även verkar i intervju-situationen. Uppföljningsfrågor kan i viss utsträckning kontrollera dem, men det är oklart i hur stor utsträckning.

5.2 Metodval

Efter övervägande valde jag därför att vid ett definierat tillfälle under en i övrigt schemalagd dag, be studenterna att fylla i en enkät, vilket skulle möj-liggöra största antalet deltagande studenter. Att studenterna skriver några tankar kring respektive fråga kan ge underlag för en screening av hela grup-pens inställning och ge underlag för val av respondenter till några intervjuer. Detta att i efterhand komplettera med intervjuer beror på att materialet blir så litet eftersom antalet studenter inte är större i kurserna. Dessutom ger den kvalitativa intervjun möjlighet att ”komma bakom personen” i det att det är möjligt att göra tilläggsfrågor. Alltså kan inga generella tolkningar göras. Enkätunderlaget är för litet för att kunna göra faktoranalyser, bara tendenser kan ses.

som varit pionjärer inom PBL. Inga ”uppvärmningsfrågor” fanns med, utan fyra frågor med graderade svar och önskan om motivering utgjorde hela en-käten (se 5.3).

Inom många yrken spelar förhållningssätt och personlig mognad stor roll och PBL kan erbjuda en möjlighet till utveckling av detta på ett mer syste-matiskt sätt, varför det är intressant att se studenternas uppfattning om detta. Att även inkludera en fråga av kvantitativ karaktär med rangordning, be-rodde på en ambition att stimulera till ett val. Att dessutom inte ge något ”lagom”-alternativ var avsett att förstärka detta. Utformningen var svarsal-ternativ med en graderad inställning, där endast ändpunkterna är verbalise-rade. Motivet för att bara ha fyra svarsalternativ, var att undvika ”central-tendensen” som Patel och Davidssson (1991) kallar vår tendens att undvika ändpunkter och svara ”lagom”.

Intervjuerna gjordes utifrån en och samma intervjuguide, jämför det som Patton (1990) benämner ”interview guide approach” (ss. 283-284), även om frågor här symboliserade områden och omformuleringar gjordes i enlighet med Pattons beskrivning. Se bilaga 3. Denna teknik ger en frihet med bibe-hållet fokus.

Med tanke på de olika metodernas felkällor och den lilla gruppen, kunde metoderna i bästa fall komplettera varandra.

5.3 Pilotstudie

För att utvärdera den första ”kullen” (VT03) med upplägget med PBL från utbildningens början, fick studenterna anonymt fylla i en enkät på den obli-gatoriska uppropsdagen termin 3. Alla 34 studenter tillhörde samma, nyss avslutade, andra termin och hade hållit på med PBL sedan de påbörjade sin utbildning, vilket innebar att studenterna hade erfarenhet av två olika bas-gruppshandledare och två olika gruppkonstellationer, eftersom denna utbild-ning valt att ha samma basgrupp under hela terminen.

Enkäten var schemalagd under 60 minuter och tiden för ifyllande varierade mellan 25-60 minuter.

Av de 34 studenterna var 10 män och åldern varierade mellan 21-43 år. I ål-dersspannet 20-29 år fanns sex män och 18 kvinnor, 30-39 år fyra män och två kvinnor och fyra kvinnor var äldre än 40 år.