Den sammanlänkande analysen är av värde utifrån att Alex och Helena funnits i varandras omvärld och delat den vardagliga livsvärlden, både hemma och i skolan. Särskilt intressant är det då att se hur deras förståelse och användning av livsvärlden är lik eller olik.
Ur ett tidsperspektiv är den tidiga barndomen rörig och oklar för dem båda. De uppger olika tidpunkter för placeringen; de har olika uppfattningar om var och hur de har gått på förskola; de har olika tidsuppfattning om placeringens längd när de för andra gången flyttade till A-by. Alex uppger att han inte gick i skolan i A-by under den tiden, men Helena säger att hon varit i skolan under flera månader. Helena reflekterar över denna suddiga bild av tidig barndom och drar slutsatsen att flertal flyttar bidragit till att hon inte har stabila minnen. Hon tror inte hon har varit medveten om var hon har varit. Schütz (2002) betecknar, som jag tidigare har refererat till, att en kris i första stadiet medför en osäker tillvaro där tidigare mönster inte känns igen. Främlingsteorin bygger på att man i sin ”gamla” livsvärld identifierat mönster som man tillägnat sig och att dessa i ett livsvärldsbrott bryts. Att inte ha hunnit eller haft förmåga att identifiera och tillhöra i en värld och då utsättas för en flytt påverkar sannolikt de minnen vi lagrar.
60
Spånberger Weitz (2011) använder förståelsearbete som begrepp för barnets ständiga arbete att få sammanhang i sin livsberättelse, vilket både Alex och Helena ger uttryck för att arbeta med. Särskilt Helena har en uttalad önskan om att få sammanhang i sin livsvärld. Reflektion ställer också höga krav även språkligt, och ett litet barn behöver stöd att sätta ord på sina erfarenheter. Vanligtvis är det vuxna i omvärlden (Schütz, 2002) som ger stöd för lärande och akademiska framgångar, vilket Hass och Graydon (2009) påpekar. Dessa vuxna har inte varit stabila och tillförlitliga under Alex och Helenas uppväxt, vilket tydligt framgår i deras berättelser. De vuxna som betydelsefulla är relativt dolda i Alex berättelse. I Helenas berättelse är de betydelsefulla vuxna lite tydligare, framför allt lärarna under gymnasiet. Dock framkommer, hos både Helena och Alex, en besvikelse över att lärarna inte uppmärksammat och gjort något åt deras missförhållande i hemmet. Även en besvikelse mot familjehem och socialtjänst finns. Morton (2015) beskriver placerade ungdomars känsla av frustration kring sin situation och att ingen lyssnar eller bryr sig, vilket kan sägas uttryckas i Alex och Helenas berättelser. Skolan står för trygghet och säkerhet och ett ställe de båda vill till, för att komma ifrån hemmet. För Helenas del är det i första hand skolans rutiner och struktur som är bärande. Alex å sin sida identifierar det sociala sammanhanget i skolan med vännerna som starkaste skälet till att skolan var en trygg plats. Både struktur och rutiner (Hedin, Höjer & Brunnberg, 2010) och tillhörighet (Spånberger Weitz, 2011) samt kamrater (Sugden, 2013) ses som viktiga för en lyckad skolgång.
Helena beskriver att hon har sett sig själv som annorlunda, bland annat på grund av etnicitet, hur hon bor och vilka saker hon äger i förhållande till sin omgivning i skolan. Alex framhäver också att han varit annorlunda men speglar det mer mot miljön i hemmet, där han inte varit värd någonting- det är honom det har varit ”fel” på. Lagerlöf (2012) påvisar att mobbing både som mobbare och mobbad ofta är en problematik hos placerade barn och unga. Alex och Helenas erfarenheter av att vara annorlunda har dock inte utvecklats i den riktningen i kamratrelationerna. Vännerna framstår istället som betydelsefulla för vi-relationer (Schütz, 2002) trots flertal byte av vänner på grund av skolbyten och flyttar.
Det är tydligt att Alex och Helena har haft en stor inverkan på varandra när det gäller trygghet. Den viktiga en-till-en-relationen, eller vi-relationen (Schütz, 2002) som Morton (2015) beskriver att familjehemsplacerade barn som lyckades i skolan hade till familjehemsföräldrar, lärare eller socialarbetare, har Helena och Alex haft med varandra. Alex beskriver relationen och stödet från Helena som avgörande och Helena
61
ser sig själv så nära Alex att hon, när hon berättar, säger vi istället för jag. Syskons betydelse framkommer inte i någon tidigare forskning jag tagit del av. Även när det gäller vännernas betydelse framhålls det endast specifikt av Sugden (2013), som har uppfattningen om att skolan kan erbjuda tillhörighet och på så sätt blir vännerna relevanta och betydelsefulla. Tillhörighet och möjligheter att lära sig ses som sammanhängande av Spånberger Weitz (2011). Både Helena och Alex beskriver att de har haft lätt att lära i skolan. De motbevisar den bild som bland annat statistik från Socialstyrelsen (2015) lyfter fram av placerade barns skolprestationer. Pojkar pekas ut för att vara särskilt i riskzonen vad gäller skolprestationer (Berlin, Vinnerljung & Hjern, 2011 och Jackson & Cameron, 2011), vilket inte alls stämmer med den bild Alex berättelse ger oss. Alex och Helena har tydliga målbilder och är mycket bestämda i sin uppfattning om att utbildning är nödvändigt. Detta stämmer väl överens med Jackson och Cameron (2011) som påtalar att skolan ofta ses som positiv av ungdomar som är målorienterade och har höga förväntningar kring sin utbildning. Alex vill kunna vara stolt över sitt yrke och Helena vill motbevisa allt negativt hon varit med om. Jackson och Cameron (2011) hävdar att det övervägande är flickor som motiverar sin utbildning som ett sätt att motbevisa, att få ett bättre liv än tillexempel sina biologiska föräldrar, vilket det främst är Helena som bekräftar.
Den största skillnaden i Alex och Helenas berättelser är att Alex berättelse ständigt rör sig mellan hem och skola, trots att han försöker hålla upp en ”mental gräns” mellan de regionala livsvärldarna. Helena å sin sida håller sin berättelse till skolan men reflekterar över hur erfarenheter hemma påverkar henne i skolans regionala värld. Det som blir tydligt är att erfarenheter i olika regionala världar överförs och påverkar förståelse och användning av andra regionala världar. På detta sätt sammanflätas de regionala världarna till den vardagliga livsvärldens helhet (Bengtsson & Berndtsson, 2015).
62
Diskussion
I detta avsnitt inleds med en diskussion om metodval. Här berörs även den livsvärldsfenomenologiska ansatsen eftersom denna legat till grund för metodvalet. Därefter sätts studiens syfte och frågeställning i relation till det som framkommit i analyserna. Övergripande reflektioner kring studiens teori- och metodbidrag, implikationer och idéer om fortsatt forskning avslutar avsnittet.
Metoddiskussion
Första steget att finna några familjehemsplacerade ungdomar som ville delta visade sig vanskligt, vilket Whiting (2000) ger stöd för. Genom min kontakt med Alex uppenbarade sig möjligheten att även träffa och samtala med Helena. Detta var intressant just för att de hade sin historia gemensam, för övrigt lades tvillingperspektivet åt sidan. Etiskt var det svårt att välja bort denna möjlighet, då de båda tyckte sig ha erfarenheter som var viktiga att dela med sig. McMurray m.fl. (2011) har uppfattningen om att upplevelser som är svåra att mäta lätt hamnar i skymundan. Föreliggande studie syftar till att motverka detta. Initialt villkorades några kriterier, till exempel ålder för att delta i studien. Det medförde att det ganska snart föll bort vissa metoder. Exempelvis ansåg jag observation i skolmiljö som svårmotiverat. På grund av ungdomarnas utsatta position i samhället valde jag även bort filmande i olika sammanhang. Efterhand växte det narrativa samtalet fram som ett möjligt sätt, att närma mig den livsvärld som ungdomarna befinner sig i. Tidslinjen som verktyg och stöd för samtalet, kan i efterhand tänkas vara onödigt. Deras berättelser berättades inte på det sättet och eftersom tidsperspektiven var så suddiga, uppehöll sig stora delar av samtalet i den tid som låg närmast nutid. Tidslinjen fungerande dock som en inkörsport till samtalet, även om den släpptes under samtalets gång. Den har också varit en struktur att förhålla sig till, just på grund av den upptäckte jag att de inte uppfattade sina erfarenheter tidsmässigt. Samtalet har skett öppet på så vis att jag inte på förhand vetat vad samtalet skulle komma att innehålla. Däremot är det jag som har ansvar för de frågor jag ställt i relation till vad Alex och Helena berättat om och vilken riktning samtalen kan ha tagit på grund av dessa. Jag kan också ha påverkat berättelserna genom det kroppsspråk jag har visat. Delar av berättelserna har varit sådana att de har berört mig på ett emotionellt plan, vilket kan ha gjort att mina reaktioner påverkat Alex och Helenas berättande. Berättelserna får ses som samkonstruktioner (Svensson, 2011). Starrin och Svensson
63
(1994) hävdar att en fenomenologisk beskrivning bygger på att forskaren glömmer sig själv och lyssnar. Att lägga sin förförståelse och sig själv åt sidan har varit svårt, främst inledningsvis av samtalen. Ju längre tiden gick desto mer fångad blev jag i samtalet och desto mer la jag mig själv och mina erfarenheter åt sidan. Den förförståelse jag har haft har främst varit på gruppnivå. Detta har blivit tydligt för mig i bearbetningen av berättelserna. Det vill säga, den kunskap jag har om familjehemsplacerade barn som grupp, är inte detsamma som att jag har tidigare kunskap om Alex och Helenas erfarenheter. Tilläggas ska också att jag genom att möta Alex först, fått en viss förförståelse om Helena. I delar där deras berättelser går isär har jag särskilt behövt koncentrera mig på vems berättelse jag lyssnade till. För att försäkra mig om att de presenterade berättelserna stämmer så väl överens med Alex och Helenas tolkningar som möjligt, har jag låtit dem ta del av berättelserna. De har även fått kommentera namn, mina tolkningar av röstläge, gester mm. Alex valde att ändra sitt namn. I övrigt har inga ändringar behövt genomföras, vilket tyder på att jag lyckats fånga deras värld så långt som möjligt för mig som utomstående. Jag vill här påminna om Schütz (2002) teori om tolkningar och Bengtsson (2005) tankar om konstruktioner och även påtala det som Goodson och Sikes (2001) hävdar; en livsberättelse är inte identiskt med det levda livet utan en subjektiv presentation och föreställning om den. Således förhåller jag mig ödmjuk till det som framkommit i denna studie.
Att jag är kollega med socionomerna och det faktum att jag är en välutbildad vuxen i relation till Alex och Helena kan ha inneburit ett asymmetriskt förhållande i samtalet. Detta kan jämföras med von Wright (2009) som framhåller att den asymmetri som skapas mellan barn och vuxen ofta ses som problematisk men också kan innebära att man länkar ihop världar. Ansats, metod och teori har, anser jag, på ett fungerande sätt smält samman i riktning mot studiens syfte. Dock vill jag betona min oerfarenhet kring narrativers omfattning. Med facit i hand hade uppsatsens omfång (som bestäms av kursplan för master vid Malmö högskola) endast medgett att en berättelse och röst förts fram eller hade fokuseringen behövt vara mer specifik så urvalet av vad som ska presenteras av berättelserna blivit snävare. Att på förhand inse hur mycket material en livsberättelse kan ge, har varit omöjligt för mig att förutse. Det är en lärdom jag kommer ta med mig. Jag har valt att följa de etiska ställningstagande jag har gjort genom att låta båda tvillingarna dela sin värld med mig. Jag har förhållit mig till livsvärldsansatsen och narrativ metod på det sätt jag har förstått dem och därmed låtit berättelserna få ta plats, behållit många citat och ordagranna transkriberingar för att
64
behålla det poetiska i vardagsspråket samt tagit hänsyn till sinnesstämningar (Bengtsson, 2005). Sammanlagt betyder det att sidomfånget för ett självständigt arbete vid Malmö högskola överskridits.