Det KAN bli bra-Det SKA bli bra. Två livsberättelser om lärande: It CAN get better-It WILL get better. Two life stories about learning

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete II

Det KAN bli bra- Det SKA bli bra

Två livsberättelser om lärande

It CAN get better- It WILL get better

Two life stories about learning

Annika Ziegler Kruse

Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Slutseminarium 2016-06-15

_{Examinator: Anna-Karin Svensson}

Handledare: Lotta Anderson

Abstract

Ziegler Kruse, Annika (2016). It CAN get better-it WILL get better. Two life stories about learning. Master degree in Special education, School Development and Leadership, Faculty of Education and Society, Malmo University.

The purpose of this study is to contribute to a deeper understanding about how placement discontinuities of children in foster care affect their learning. The aim is to find out more about their learning and what role school plays in their life. A life-world perspective is used and theories mainly developed by Alfred Schütz (2002) build the theoretical framework. The empirical research is mainly based on narratives of a pair of twins at 19 years of age, who agreed to share their life stories and experiences of their time in school. Meetings were arranged separately with Alex, the boy, and Helena, the girl, both eager to participate. They felt that their stories could contribute to knowledge. The stories show that placement discontinuities in their early childhood made memories and their perspective of time blurry. They both suffered severe neglect in two of their foster care placements. School offered them a safe place throughout their adolescent years. However, despite this, they are critical to the teachers who saw that they suffered neglect at home but never acted upon that knowledge. Hence their first-hand experiences suggest that teachers, considered important in earlier research studies, are not as important as friend made or the daily routines that provide certain security in an otherwise uncertain life.

The social services didn’t listen or support them. Alex and Helena felt that they had to take care of themselves. Their stories show that both of them are goal-oriented and that they highly value a good education. This is evident since they have always taken responsibility to complete set homework and to make school a functional place where they have also learned to know themselves. Furthermore, it is obvious that the twins have played a tremendous role for each other when their life-world time after time has changed.

Alex and Helena’s stories and experiences can give the social services a deeper understanding of what lies behind the statistics. A teacher, who listens, shows support and has ambitious expectations regarding the children’s academic performance, has been confirmed in previous research to be of significant importance. In addition, the study shows that teachers should learn more about children in foster care.

A life-world perspective and life-world theories can contribute to an alternative point of view regarding learning in life-world discontinuities. Learning can be reflected on by using Schütz theory about “strangers” as a way of understanding learning in a wider range, especially when there are discontinues in the life-world. The reflections made in this study point out the possibility that schools, as organizations, seem to have independentcultures that can be transferred between one another. In fact there seems to be certain variables that are the same for schools in general and hence it is of significant value to recognize school as a regional life-world. The expectations of how you act as a student and among friends are important for the sense of belonging. It is possible that Alex and Helena succeeded in school partly because some of the things they learned about the first school could be transferred to their new school. The study contributes with two new concepts; “livsvärldsbrott”- life-world-disruption and “livsvärldsbevarande”- life-world-preservation.

Keywords: Discontinuities, learning, life stories, life-world, foster care, school.

Förord

Först och främst vill jag rikta mig till den här studiens huvudpersoner; Alex och Helena, utan er hade det här aldrig varit möjligt. Ni har på ett otroligt öppet sätt valt att dela med er av era erfarenheter och upplevelser och visat mig stort förtroende för att jag skulle ta hand om era berättelser på ett bra sätt. Jag har ansträngt mig för att ödmjukt spegla er livsvärld. Era berättelser har fått mig att tänka och grubbla. Jag har medvetet valt att låta era livsberättelser få ta den plats de förtjänar (vilket medfört att jag överskridit sidantalet som angivits för masteruppsats vid Malmö högskola) samt analyserat och diskuterat i förhållande till teori. Våra samtal har berört mig mycket starkt. Jag har haft er och livsberättelserna i tankarna under stora delar av dygnet de sista månaderna. Det är er tro, precis som min, att denna studie kan sprida fördjupad kunskap kring familjehemsplacerade barn och ungas tillvaro och lärande. Min förhoppning är att ert förtroende för mig finns kvar, nu när ni ser studien i sin helhet. Jag har gång på gång fascinerats av er målmedvetenhet och er styrka att ta er an vardagen. Jag önskar er en ljus framtid! Ett stort och innerligt tack till er båda!

Jag vill också tacka Acke, min kollega på familjehemsavdelningen, för att han hjälpte mig att få kontakt med Alex och Helena.

Tack till min handledare Lotta Anderson, som läst och läst och kommit med relevanta kommentarer och uppmuntrande tillrop.

Till sist, tack till min älskade familj som stått ut! Nu är jag klar…tills nästa utmaning antas!

5

Innehåll

Introduktion och problemformulering ... 8

Några grundläggande begrepp ... 11

Familjehemsplacerade barn ... 11

Diskontinuiteter ... 11

Lyckad skolgång ... 12

Lärande ... 12

Livsvärld och fenomenologi ... 12

Teoretisk inramning och syfte ... 13

Tidigare forskning ... 13

Vilka forskningsområden finns representerade inom fältet? ... 13

Utbildning och dess betydelse ... 14

Skolsituation ... 14

Delaktighet och barnets syn på sig själv ... 15

Resilience ... 16

Kort sammanfattning av tidigare forskning ... 17

Teoretisk inramning utifrån livsvärldsfenomenologiska teorier ... 17

Den vardagliga livsvärlden ... 18

Reflexivitet ... 20

Främlingskap ... 21

Syfte och preciserad frågeställning ... 22

Metod och genomförande ... 23

Utgångspunkter för metodval ... 23

Samtalet ... 24

Pilotstudie ... 25

Urval och deltagare ... 26

6

Bearbetning och analys ... 27

Etiska ställningstagande och studiens trovärdighet ... 30

Livsberättelser med analys ... 32

Inledande samtal med Alex ... 32

Alex berättelse ... 32

”Börja om igen” ... 33

”Så många flyttar så att jag inte kommer ihåg” ... 34

”Skolan är skolan” ... 34

”Vännerna- det var det” ... 36

”Jag har ju klarat mig själv under alla år” ... 37

”Det var bara för jävligt” ... 39

Analys ... 41

Skilda världar ... 41

Skolans karaktär ... 43

Lärande ... 44

Inledande samtal med Helena ... 46

Helenas berättelse ... 46

”Det måste ha varit mycket flyttar och så” ... 46

”För där var det liksom rutiner” ... 48

”Jag blir typ upprörd” ... 49

”Nu när jag tänker på det så syns det jättetydligt” ... 52

”Där var en riktigt stor vändpunkt för mig” ... 53

”Jag vill typ inte sluta” ... 54

Analys ... 55

Rutiner och trygghet ... 55

Reflexivt förhållningssätt ... 56

7

Sammanlänkande analys ... 59

Diskussion ... 62

Metoddiskussion... 62

Lärande och skolans betydelse vid livsvärldsbrott ... 64

Reflektion ... 65

Teoribidrag-Livsvärldsbrott och livsvärldsbevarande ... 65

Teori som grund till alternativa perspektiv ... 66

Implikationer och vidare forskning ... 67

Referenser ... 69

8

Introduktion och problemformulering

2014 började jag arbeta som specialpedagog i ett skolfamteam. Skolfammodellen (Tideman, Vinnerljung, Hintze & Aldenius, 2011) är en skolsatsning inom familjehems-vården som syftar till att familjehemsplacerade barn avslutar grundskolan med godkända betyg. I skrivande stund arbetar 26 av Sveriges kommuner enligt skolfammodellen. Skolfamteamet består av socionomer inom familjehemsvården, en psykolog och en specialpedagog. Den huvudsakliga uppgiften är att följa barnets skolgång, handleda skola och familjehem med fokus på att få barnet att inhämta kunskaper, som motsvarar minst de kunskapskrav som återfinns på E-nivå i årskurs 9 (Skolverket, 2015). Min erfarenhet från dessa möten med skolan är att kunskap kring denna elevgrupp saknas liksom rutiner och handlingsplaner. Min egen kunskapsbrist har varit stor fram till att jag började arbeta med skolfammodellen. Varken min utbildning till lärare och specialpedagog eller mina arbetsplatser har erbjudit kunskaper kring gruppen placerade barn. Statistik från 2015 visar att endast 55 % av placerade unga har behörighet att söka nationellt gymnasieprogram efter årskurs 9, jämfört med landets alla unga i årskurs 9 där siffran ligger på 88 % (Socialstyrelsen, 2015b). Med tanke på att låga betyg från grundskolan är sammankopplat med låg utbildning och psykosociala problem i framtiden (Jackson, 1994; Berlin, Vinnerljung, & Hjern, 2011) är det ett angeläget område att fördjupa kunskapen i, för såväl beslutsfattare, verksamma inom skolan och inom socialtjänsten som för barn och unga som är placerade. Betraktat ur ett specialpedagogiskt perspektiv borde placerade barn och unga, i varje fall som grupp, tydligt finnas inom ramen för elevhälsans arbete (SFS 2010:800 25§).

Enligt Skolverket och Socialstyrelsen (2013) har cirka ett barn i varje klass, det vill säga 3-4% av alla barn i Sverige, någon gång före 18-års ålder varit placerade utanför det egna hemmet (i samhällets vård). I Sverige placeras övervägande del i tonåren, 13 år eller äldre. Barn som växer upp i samhällets vård har i ung vuxen ålder extrema överrisker vad gäller exempelvis bidragsberoende, kriminalitetet, missbruk och självmord och får påtagligt sämre betyg från grundskolan än andra barn med samma kognitiva förmåga (Berlin, Vinnerljung, & Hjern, 2011). Samtidigt är en lyckad skolgång den starkaste faktorn som predicerar goda utfall för att inte hamna i utanförskap senare i livet (Andreassen & Vinnerljung, 2015). Det är en spännande tanke att just skolan har så stora möjligheter att vara en ”skyddsfaktor”. Sugden (2013) visar i sin studie skolan som en möjlig plats för tillhörighet och lärande där barnet har reella

9

möjligheter att påverka sin situation. Flertalet studier, både svenska och internationella, lyfter fram möjliga insatser som avser att förbättra skolresultaten för placerade barn. (exempelvis: Lagerlöf, 2012; Morton, 2015; Sugden, 2013). Enligt Scherr (2007) saknas det dock en samlad överblick av området.

Skolans ansvar är stort. Skollagen (SFS 2010:800) slår fast att skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Alla barn och unga har, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, rätt till en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Vidare anger Lgr 11; ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s. 8). Även socialnämnden ska verka för att barn och unga placerade i familjehem (eller jourhem) får lämplig utbildning och medverka till att de får gynnsamma uppväxtförhållanden (socialtjänstlagen, SFS 2012:776). Jag finner det förvånande att placerade barns skolresultat inte väcker mer debatt och diskussion med tanke på skolans och socialnämndens lagstadgade uppdrag.

Ett betydande hinder för lyckad skolgång är de diskontinuiteter som ofta förekommer i skolgången hos gruppen placerade barn och unga (bland andra Sullivan, Jones & Mathiesen, 2010; Spånberger Weitz, 2011; Morton, 2015). Pears, Kim, Buchanan och Fisher (2015) finner att familjehemsplacerade barn sannolikt flyttar och byter skola sex gånger mer under sina tidigare skolår jämfört med barn som bor med sina biologiska föräldrar. Flyttarna sker oftare under pågående skolår än för övriga barn. Skolbyten och byte av familjehem förekommer nästan alltid samtidigt. I ett livsvärldsperspektiv (Bengtsson & Berndtsson, 2015), där livsvärlden förstås som den värld där vi dagligen lever våra liv, och där värld och liv sammanflätas av erfarenheter och handlingar, blir frågan om lärande intressant. Vilka erfarenheter har vi med oss för att klara nya sammanhang och situationer? Berndtsson (2001) menar att livsvärldsbegreppet, som kan ses som ett filosofiskt begrepp, även är tillämpbart för de empiriska vetenskaperna.

Barnens rätt att uttrycka sina tankar och åsikter återfinns både i socialtjänstlag och skollag och överensstämmer med FN-konventionen kring barns rättigheter. Under de senaste årtiondena har synen på barn i forskning utvecklats mot att se barn som subjekt istället för objekt (Conolly, 2008). Tangen (2008) menar att ett ökande intresse för barn och ungas erfarenheter och tankar kring sina egna liv byggts upp. Barn ses som aktörer i sina liv, och söker mening i sina erfarenheter. Conolly (2008) är en av dem som anser att forskning som involverar deltagare från utsatta grupper är särskilt viktigt, medan

10

Tangen (2008) hävdar att det kan finnas en risk att reproducera stereotyper i till exempel specialpedagogisk forskning, varför många övervägande bör göras i sådana studier.

Barn som befinner sig i samhällsvård kan beskrivas som dubbelt utsatta, enligt Skoog (2013). Barn överlag har en underordnad position i relation till vuxna och samhällsvårdade barn har många vuxna att relatera till. Det delade ansvaret som socialtjänst tillsammans med vårdgivare, till exempel familjehem och biologiska föräldrar som har den juridiska vårdnaden, kallas det tredelade föräldraskapet (Socialstyrelsen, 2015a). Detta kan vara ett skäl till att barn i samhällsvård är särskilt utsatta vad gäller möjligheten att göra sina röster hörda och kunskapen är begränsad kring hur placerade barn ser på sin situation (Whiting, 2000). Faktorer som är svåra att mäta t.ex. olika former av upplevelser riskerar att hamna i skymundan (McMurray, Conolly, Preston-Shoot & Wigley, 2011). Cohen (2011) ser narrativa berättelsers potential att fånga autentiska data från barn och unga och hävdar att narrativ har en berättigad plats inom pedagogisk forskning. Schütz (2002) uppfattar livet som omedelbart och direkt och att mening först uppstår i efterhand i reflexiv process. Att gå tillbaka i tiden för att reflektera över handlingar blir då centralt. Morton (2016) framhåller att det finns begränsat med forskning kring familjehemsplacerade barns uppfattningar och erfarenheter kring lärande och prestationer i skolan. Föreliggande studie grundar sig i idén att ungas egna erfarenheter bidrar till kunskap och förståelse av det aktuella området och är värdefull för såväl skolans som socialtjänstens utveckling och bemötande av familjehemsplacerade barn och ungdomar. Rienecker (2003) stödjer att problemformuleringen tar sin utgångspunkt i en idé.

Av flera anledningar har jag valt att fördjupa mig i familjehemsplacerade barns skoltid. Jag vill lyfta fram familjehemsplacerade ungdomars röster och erfarenheter eftersom detta framstår som ett relativt outforskat område. Att belysa frågan med en specialpedagogisk ingång är också intressant eftersom övervägande forskning kommer från socialt arbete eller psykologi. Jag ser det som värdefullt att rikta blicken mot hur ungdomar själva uppfattar och upplever sitt lärande och i vilka kontexter lärande sker. Skolan framträder som viktig i den forskning som finns, hur tänker ungdomar kring skolans betydelse? Föreliggande studie bygger på en öppen ingång in i problemområdet och har en livsvärldsfenomenologisk ansats (Bengtsson, 2005). Syfte och preciserade frågeställningar har processats fram genom att ta del av tidigare forskning och teoriram. Där av preciseras syfte och frågeställningar som sista del i kapitlet ”Teoretisk inramning och syfte”.

11

Några grundläggande begrepp

Begreppen i detta avsnitt ges företrädesvis för att öka tillgängligheten för läsaren i kommande text.

Familjehemsplacerade barn

I Sverige sker en placering utanför hemmet, d.v.s. i samhällsvård huvudsakligen av två anledningar (Skolverket & Socialstyrelsen, 2013);

 barn som far illa eller riskerar att fara illa på grund av omsorgsbrister i hemmet eller andra missförhållande

 barnet placeras på grund av sitt eget beteende

En placering enligt socialtjänstlagen görs i samtycke med föräldrar och barn om barnet är över 15 år. Omhändertaganden enligt lagen om vård av unga, kan göras då det är påtaglig risk att barnets hälsa eller utveckling skadas på grund av förhållanden i hemmiljön eller på grund av den unges eget beteende och samtycke saknas. Samhällsvård för barn i Sverige sker huvudsakligen genom placering i familjehemsvård eller institutionsvård, merparten placeras enligt socialtjänstlagen. Ett familjehem är ett enskilt hem som på uppdrag av socialnämnden tar emot barn för stadigvarande vård och fostran. Ett familjehem bedrivs inte yrkesmässigt. Empirin i denna studie hämtas från två ungdomar som varit och är placerade i familjehem. Vad gäller avsnittet tidigare forskning används begreppet placerade barn och unga då det finns en del skillnader mellan svenska placeringsformer och andra länders, och för att en del forskning inte särskiljer placeringsform.

Diskontinuiteter

I föreliggande studie innefattar begreppet diskontinuiteter de sammanbrott som ibland sker i en placering. Ett sammanbrott i placering sker ofta plötsligt. I Sverige flyttas barnet oftast till ett jourhem i väntan på ett nytt familjehem, vilket oftast innebär att minst ett skolbyte förekommer i samband med ett sammanbrott. Dessa sammanbrott innebär diskontinuiteter i barnets värld. Under arbetets gång har jag kommit att utveckla och använda begreppet livsvärldsbrott, för att spegla dessa sammanbrott och diskontinuiter i livsvärlden. Livsvärldsbrott och som begrepp används i analys- och diskussionsavsnitten och utvecklas i avsnittet kring studiens teoribidrag.

12

Lyckad skolgång

Lyckad skolgång används som begrepp i huvudsak för att benämna att grundskolan avslutas med godkända betyg, det vill säga lägst betyg E och behörighet till yrkesprogram eller högskoleförberedande program (Skolverket, 2013).

Lärande

Lärande förstås här som både identitetsskapande, lärande om sina förmågor och utvecklande av strategier för kunskapsinhämtning. Lärande kan ske inom individen men också i en social kontext.

Livsvärld och fenomenologi

Livsvärlden är social och vi lever i en värld som delas av andra (Bengtsson, 2005). Livsvärlden består av minnen, erfarenheter, vardagsvärld och förväntningar om framtiden och upplevs individuellt. Gustavsson (2011) ser att fenomenologin intresserar sig för erfarenheter såsom en levd erfarenhet mot bakgrund av tidigare levd erfarenhet, fenomenologi kan också kallas erfarenhetsfilosofi. I livsvärlden är kognition och emotion sammanflätade. En fenomenologisk studie syftar till att fördjupa förståelsen för dessa individuella upplevelser eller erfarenheter (Löfgren, Karlsson & Prieto, 2015).

13

Teoretisk inramning och syfte

Detta kapitel inleds med tidigare forskning som berör studiens problemområde och följs av de teoretiska perspektiv med vilken ungdomarnas berättelser förstås och analyseras ur ett livsvärldsperspektiv. Kapitlet avslutas med att tydliggöra det syfte och de frågeställningar som vuxit fram under arbetets gång.

Tidigare forskning

I detta avsnitt ges en bild av hur forskningsfältet ”placerade barn och skola” framställs i ett nationellt såväl som ett internationellt perspektiv. Övervägande del av studierna har utgångspunkt i vad barn och unga själv uttrycker om sin situation eftersom föreliggande studie bygger på värdet av att lyfta fram familjehemsplacerade barn och ungas egna röster. Både kvalitativa och kvantitativa studier finns representerade.

Vilka forskningsområden finns representerade inom fältet?

Spånberger Weitz (2001) menar att tidigare forskning framför allt koncentrerat sig på två spår, dels handlar det om varför placerade barn misslyckas i skolan i högre utsträckning än andra, dels vilka insatser som kan göras för att förhindra misslyckande. Forsman och Vinnerljung (2012) påtalar dock att interventionsstudier för att förbättra skolresultat för denna grupp lyser med sin frånvaro och är ett fält som måste vidgas. Framför allt interventionsstudier med god design, till exempel randomiserade studier med jämförelsegrupper och stort material behövs. Forsman och Vinnerljung (2012) slutsats är att i stort sett vilka insatser som än gjordes så gav de positivt resultat. Beträffande varför placerade barn presterar lägre än övriga framkommer två huvudsakliga förklaringsperspektiv i forskningen (Jackson & Simon, 2006). Det ena perspektivet betonar barnets tidigare erfarenheter och de konsekvenser dessa får för skolresultat. Det andra perspektivet lägger vikt vid just samhällsvårdens brister att tillgodose denna grupps utbildningsbehov.

När det gäller studier mer konkret kopplade till skolsituationen finns enligt Scherr (2007) huvudsakligen tre områden beforskade inom fältet placerade barn och utbildning; specialundervisning, dåliga betyg och avstängningar från skolan. En del forskning till exempel Morton (2016), Samuels och Pryce (2008), Hass och Graydon (2009), inriktar sig på att försöka hitta faktorer som leder till lyckad skolgång för denna barngrupp. Morton (2016) hävdar att studier som bygger på barnets egna erfarenheter kan ge unika inblickar, förståelse och kunskap om familjehemsplacerade barn situation.

14

Utbildning och dess betydelse

Egelund och Hestbaek (2003, 2009) konstaterar att barn i samhällets vård kan ses som förlorare när det gäller utbildning under tiden i vård. I en svensk registerstudie (Vinnerljung, Öman & Gunnarsson, 2005) fann man att personer som varit i samhällets vård under sin uppväxt löpte tre gånger högre risk att inte uppnå högre utbildningsnivå än grundskola, jämfört med personer från lågutbildade familjer. Störst risk hade ungdomar som placerats under sin tonårstid. Socialstyrelsen (2011) konstaterar att låga eller ofullständiga betyg från grundskolan ökar risken för framtida sociala svårigheter som missbruk, kriminalitet, självmord samt att erhålla ekonomiskt bistånd. Den starkaste riskfaktorn är låga skolprestationer, där pojkar som växt upp i familjehem hade 50 % högre risk att få låga betyg än barn som växer upp med biologiska föräldrar (Berlin, Vinnerljung & Hjern, 2011). Jackson och Cameron (2011) lyfter fram att placerade flickor presterar bättre i alla länder som ingick i deras studie (Danmark, Sverige, Storbritannien, Ungern och Spanien). Störst skillnad mellan pojkar och flickor fanns i Sverige. Internationell forskning bekräftar att placerade barn och unga mer sällan går vidare till högre studier (både gymnasienivå och högskolestudier/ universitetsstudier) och prestationerna är lägre i grundskolan än för andra jämnåriga (Jackson & Cameron, 2011). Merparten av placerade ungdomar väljer yrkesprogram under gymnasietiden (Jackson & Cameron, 2011).

Skolsituation

Övervägande del av barnen i Spånberger Weitz´ studie (2011) hade i sina socialtjänstakter dokumenterad skolproblematik såsom hög frånvaro och problem med kunskapsinhämtning, redan före placeringstillfället. Även Hedin, Höjer och Brunnberg (2010) påvisar att mer än hälften av de som placerades beskrev allvarliga skolsvårigheter före placeringen såsom långvarig frånvaro, svårigheter i kamratrelationer, beteendeproblematik eller att de hade fått gå om en årskurs. Scherr (2007) drar den sammanfattande slutsatsen i sin metaanalys, att en alltför stor del av familjehemsplacerade barn allvarligt lider av de brister som finns i skolsystemet och lärmiljön. Lagerlöf (2012) visar att förekomsten av skolk och mobbing (både som mobbare och mobbad) är högre för placerade barn än för övriga. Psykosomatiska besvär är förhöjda hos familjehemsplacerade och ännu högre hos HVB-placerade, vilket bland annat kan påverka närvaro i skolan. Sullivan, Jones och Mathiesen (2010) påvisar ett signifikant samband mellan många skolbyten och beteendeproblematik, framför allt

15

kring ilska och rädsla i form av bråkighet, trots och olydnad. Att flytta i tidiga skolår och i highschool (ca 14-18 års ålder, min anmärkning) verkar vara särskilt känsligt för barnet med avseende på beteendeproblematik och uppförande (Sullivan, Jones & Mathiesen, 2010).

Diskontinuiteter i placeringar och skolgång identifieras som stora hinder för lyckade skolprestationer (Hedin, Höjer & Brunnberg, 2010; Spånberger Weitz, 2011; Morton, 2015). I snitt visar Sullivan, Jones och Mathiesen (2010) att under en sju års vårdtid kan sju flyttar mellan hem ske och åtta skolbyten. Erfarenheter från flertalet flyttar mellan både familjehem och skolor bidrog till bristande förtroende för såväl samhället i stort som för familjehem och socialarbetare och påverkade skolprestationer på så sätt att barnen inte orkade engagera sig i nya kontakter. De visste inte hur länge de skulle få vara kvar i sin nya placering och skola (Morton, 2015).

Delaktighet och barnets syn på sig själv

Placerade barn ser sig som mindre duktiga i skolan än sina kamrater (Lagerlöf, 2012). De har lägre förhoppningar och förväntningar kring sitt lärande och utbildningsmöjligheter hävdar Kirk m.fl. (2013) och Spånberger Weitz (2011). De vill ha bättre betyg än vad de har fått (Hedin, Höjer & Brunnberg, 2010). Samma studie ser att skolsvårigheter före placering, gradvis förändras i positiv riktning samtidigt som barnen finner sig tillrätta i sitt nya hem.

Kirk m.fl. (2013) finner signifikanta samband som pekar på att ju bättre självkännedom (academic self-perception), ju mer föräldrastöd och bosättning i tätbebyggda samhälle, desto högre förhoppningar och förväntningar kring sitt lärande och utbildning hade barnen. Framför allt självkännedom kring sitt lärande lyfts fram som betydelsefullt. Bekräftelse kring sina skolprestationer av såväl lärare som föräldrar ses som viktiga av barnen (Hedin, Höjer & Brunnberg, 2010). Sugden (2013) hävdar att skolan oftast av barnen ses som en plats för möjlig tillhörighet. Nyckelpersoner som pekas ut i detta sammanhang är barnets lärare och kamrater. Spånberger Weitz (2011) identifierar känslan av att tillhöra som en viktig faktor för lärande, där placerade barn ofta kämpar för sin tillhörighet. Även barnets ständiga arbete med att få sammanhang i sin livsberättelse lyfts fram i något som Spånberger Weitz (2011) kallar förståelsearbete, vilket ses som en viktig del i lärande och studier. Hedin, Höjer och Brunnberg (2010) framhåller att tydliga strukturer, rutiner och regler underlättar vardagen och bidrar till trygghet. Känsla av frustration kring sin situation och att vara i händerna på det system

16

som finns i samhället samtidigt som ingen lyssnar eller bryr sig framkommer (Morton, 2015). Att få kontroll över sig själv och sin situation är betydelsefullt (Spånberger Weitz, 2011) och Sugden (2013) påvisar att skolan är en plats där barnen har möjlighet att påverka och göra val.

Resilience

Resilience kan definieras som goda resultat trots allvarliga hot mot anpassning och utveckling (Yeger & Dweck, 2012). Benard (1993, 2004) är av uppfattningen att det finns en uppsättning av skyddande faktorer hos familj, skola, samhälle och hos individen själv. De personliga faktorer som verkar skyddande är i första hand social kompetens, självständighet, problemlösande kunskaper och känsla av mening och framtidstro.

Samuels och Pryce (2008) betonar att många placerade barn utvecklar ett oberoende, en självständighet, eftersom de upplever att ett beroende av andra kan bidra till sårbarhet. Just stödet av minst en person lyfts dock fram som en skyddande faktor, en person med höga förväntningar som på ett respektfullt sätt ger stöd (Jackson & Cameron, 2011; Morton, 2016). Uppmuntran och höga förväntningar från omgivningen spelar stor roll för skolprestationerna och för vad som ses som möjligt av individen själv (Jackson & Cameron, 2011). Hass och Graydon (2009) såg i sin studie att 38 av 45 ungdomar angav en eller flera individer som särskilt viktiga för akademiska framgångar. Morton (2016) ser samma sak i sin studie med djupintervjuer med tidigare placerade ungdomar som nu befinner sig i högre studier (högskola, universitet). Ungdomarna anger, trots ett flertal flyttar mellan familjehem, en vuxen i hemmet som signifikant viktig för skolframgång, oftast i den senaste familjen. I samma studie lyfte ungdomarna skolan som en trygg plats trots många skolbyten. Alla hade under sin skoltid haft minst en lärare som betytt mycket. Även studie- och yrkesvägledare var betydelsefulla vuxna i skolan. Som inre faktorer framkom beslutsamhet och hoppfullhet som viktiga.

Jackson och Cameron (2011) framhåller att majoriteten av ungdomarna i deras studie visade en stark vilja och beslutsamhet för att skapa uppnå och ett ”gott” liv och såg skolan som viktig för detta. I Mortons studie (2016) hade samtliga ungdomar en bild av skolan som viktig och betydelsefull och var motiverade bland annat för att inte utsättas för samma svårigheter som sina biologiska familjer/föräldrar. Jackson och Cameron (2011) menar att det övervägande är flickor som i högre grad är motiverade att få ett bättre liv än sina biologiska föräldrar och att de ser utbildning som en möjlig väg.

17

Hines, Merdinger och Wyatt (2005) hävdar att ungdomar som beskrivs som målorienterade och har höga förväntningar kring sin utbildning ser skolan som positiv. Ungdomarna i Hines, Merdinger och Waytts (2005) studie ansåg sig också själva ha påkallat uppmärksamhet, fört sin talan och stärkt sina möjligheter till delaktighet på detta sätt.

Vad som särskilt framkom i Mortons (2016) studie var vikten av fungerande en-till-en relationer, såväl med familjehemsförälder, som lärare och socialarbeterare. Yeger och Scott (2012) visar att hur man tänker och förstår kognitiv förmåga och sina personliga egenskaper/social kompetens, påverkar möjligheterna att ta sig an nya utmaningar både i lärande och sociala sammanhang. De med ”fixed mindset”, det vill säga, de som inte tror att det går att utveckla kognitiva förmågor och social kompetens, har betydligt svårare att ta sig an utmaningar. ”Mindsets” som bygger på att utmaningar kan antas och hinder kan övervinnas med ansträngning, nya strategier, hjälp från andra och tålmodighet, ger ett bättre skydd i nya svåra situationer.

Kort sammanfattning av tidigare forskning

Barnets tidigare erfarenheter, samhällsvårdens brister och diskontinuitet i placeringar ses som förklaringsmodeller till att barn placerade i samhällets vård, framför allt pojkar, misslyckas i hög grad i skolan. Sammanbrott i placeringar och många flyttar kan bidra till beteendeproblematik och ett minskat förtroende för socialtjänst, familjehem och skola. Många placerade barn blir mycket självständiga och undviker att bli beroende av andra eftersom de blir mer sårbara då. God självkännedom, bekräftelse och förväntningar kring skolprestationer av vuxna, tydliga strukturer och rutiner, känsla av tillhörighet och kontroll över sig själv och sin situation pekas ut som skyddande faktorer liksom fungerande en-till-en-relationer med lärare, familjehemsföräldrar och socialtjänst. Framtidstro, motivation och beslutsamhet ses som viktiga faktorer för att lyckas i skolan. Studier som bygger på barnets egna erfarenheter av sin skolgång är överlag sällsynta i forskning kring placerade barn. Intressant är också att fördjupade studier kring placerade barn och ungas lärandeprocesser är svåra att hitta.

Teoretisk inramning utifrån livsvärldsfenomenologiska teorier

Kvale och Brinkman (2009) är av uppfattningen att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2009) att kvalitativa studier med fenomenologisk ansats fokuserar ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen så som den upplevs av

18

dem. Den teoretiska inramningen i föreliggande studie grundar sig i Bengtsson och Berndtssons (2015) samt Schütz (2002) teorier om den vardagliga livsvärlden, reflexivitet och främlingskap. Von Wrights relationella perspektiv lyfts också in som en aspekt av lärande i livsvärlden. Teorierna är tolkade och sammansatta utifrån mitt sätt att förstå dem som komplexa och sammanflätade och tillämpas för att förstå de berättelser jag tar del av ur ett livsvärldsperspektiv. Teorierna är valda med avseende på den diskontinuitet som finns i placerade barns livsvärldar och det lärande som sker utifrån levda erfarenheter.

Den vardagliga livsvärlden

Schütz (2002) förstår den vardagliga livsvärlden som en ursprungligt praktisk och social värld. Det är våra erfarenheter som gör livsvärlden tillgänglig för oss. Erfarenheter kan här både betyda egna erfarenheter gjorda av subjektet men också erfarenheter som exempelvis övertagits från föräldrar och lärare. I livsvärlden lever vi här och nu med full uppmärksamhet mot livet och dess krav. Den vardagliga livsvärlden uppfattas av varje människa som absolut och entydig. Det är i livsvärlden vi handlar utifrån våra erfarenheter. Schütz (2002) delar in den sociala världen i två;

 Omvärlden: Detta är den direkta och närvarande världen. Här har vi tillgång till andra människor, vi delar samma rum och samma tid. I omvärlden verkar och interagerar vi omgivna av varandra. Här kan vi ha en du-inriktning som kan vara enkel eller ömsesidig. Du-inrikting innebär att vi ser och är medvetna om den andre. När du-inriktningen är ömsesidig kan vi sägas ha en vi-relation. Det är i dessa ”ansikte-mot ansikte” relationer i vårt vardagliga liv som levda erfarenheter av mellanmänskliga relationer kan byggas upp.

 Medvärlden: I medvärlden är relationerna till skillnad från omvärlden mer indirekta. Det kan även vara medier, referensgrupper eller människor och kulturer som vi inte står i direktkontakt med. Medvärlden står dock potentiellt inom räckhåll för oss. Det vill säga att medvärlden kan bli omvärld och tvärtom beroende på tid och rum. Här benämner Schütz (2002) relationerna som

de-relationer.

Berndtsson (2001) förklarar att det är igenom vi-relationer och de-relationer vi utvecklar vårt erfarenhetsförråd som hjälper oss att tolka och förstå vår omvärld och de människor som vi möter. Von Wright (2009) är av uppfattningen att mening skapas mellan människor i ett komplext samspel och i kommunikationssituationer där handlingar och

19

handlingars mening justeras i en gemensam kommunikation vilket bidrar till meningsskapande processer. Det vill säga att vi- relationerna är mycket betydelsefulla i ett lärandeperspektiv. Det är genom vi-relationerna vi skapar mening och lärande. Konstruktioner och modeller, ibland kallade idealtyper, blir en tolkningsram och ett sätt att sortera tankar och erfarenheter så att vi kan använda dem i nya sammanhang.

Bengtsson och Berndtsson (2015) lyfter fram begreppet regional värld, vilket inte Schütz (2002) gör. Bengtsson och Berndtsson (2015) hävdar att vi till vardags rör oss mellan olika regionala världar till skillnad från Schütz (2002) som rör sig i omvärld och medvärld, vilka skapar den vardagliga livsvärlden. Bengtsson och Berndtsson (2015) framhåller att en individs totala livsvärld skapas av flera regionala världar. I varje regional värld ingår saker, rutiner, mönster med mera som är specifika för den verksamhet som bedrivs i världen. Människorna som lever i den använder sakerna och interagerar med varandra på ett sätt som utmärker denna värld. Tid och rum är det som oftast skiljer världarna åt. Skolan definieras av Bengtsson och Berndtsson (2015) som en regional värld, där varje skola konstituerar en egen värld genom sina lokaler, personal, elever, organisation, läromedel, tradition och så vidare. Men inget av allt detta har mening i sig själv. Först genom individernas förståelse och användning får det sin mening. Allt som individerna möter och gör får sin mening genom vad de gör av det.

Von Wright (2009) beskriver att människors själv uppstår i interaktion med omgivande andra, vilket utgör en del i den gemensamma sociala världen. Detta ses av von Wright (2009) som grunden i ett relationellt perspektiv. Den asymmetriska relationen mellan barn och vuxen, elev och lärare upplevs ofta som problematisk (von Wright, 2009). Det problematiska uppstår i att barn och elevers rättigheter och inflytande har ökat, samtalsklimatet är friare än förr men läraren har en professionell relation till eleven, bedömer prestationer samt har ett annat språkbruk än eleven vilket sammanlagt kan ge en maktposition. Von Wright (2009) är av uppfattningen att lärarens makt inte främst uppkommer från lärarens kunskap, utan genom att läraren kan länka samman världen och eleverna i den pedagogiska situationen. Detta innebär att det är läraren som har ett konkret ansvar för såväl kommunikation och relation. I föreliggande studie används regional värld och med- och omvärld inte som motsatser utan snarare som komplement till varandra för att förstå livsberättelserna ur ett livsvärldsperspektiv.

20

Reflexivitet

I vår vardag har vi ett komplext vetande som innefattar abstraktioner av olika slag, som exempelvis lärare, brevbärare samt någon kunskap om hur sociala institutioner fungerar. Vardagens sunda förnuft innebär ett ständigt tolkande. För Schütz (2002) betyder det att all vår kunskap om vår värld, såväl den vardagliga som den vetenskapliga, består av konstruktioner, abstraktioner och generaliseringar som är specifika för tankarnas organisering. Livet är i första hand omedelbart och spontant. Mening uppstår i efterhand genom reflektion av det omedelbara och genom tolkning (Schütz 2002). Enligt Bengtsson (2005) är den första konstruktionen subjektets oreflekterade erfarenheter som ligger till grund för handlingen, men som i sig innebär en förståelse av något. För att subjektet ska kunna uttrycka sig kring sina egna erfarenheter blir den levda erfarenheten till reflekterad erfarenhet och detta kallar Bengtsson (2005) den andra konstruktionen. Vidare följer att sätta ord på reflektionerna, vilket då blir språkliga konstruktioner. Så långt handlar reflektionerna om subjektets reflektion och tolkning. Nästa steg handlar om hur den som lyssnar tar emot och tolkar det berättade. Mer om detta i metodkapitlets bearbetningsdel.

Reflektioner tar ofta sin utgångspunkt i handlingar. Handlingen utgår från tidigare erfarenheter och kunskaper. Om en handling ska upprepas så kommer omständigheterna vara förändrade på så sätt att subjektet tillägnat sig nya erfarenheter och kunskaper genom sin första handling (Schütz 2002). Handlingar kan huvudsakligen delas in i två sorter. För att-handlingar (Gustavsson, 2011) där handlingen är inriktad på resultatet och sker med bakgrund i att lösa ett ”problem”. Schütz (2002) ger exemplet att en rånmördare utför mordet för att han behövde pengarna. På grund av-handlingar (Gustavsson, 2011) definieras som att under handlingen är aktören inte medveten om handlingen på grund av motiv. Det är först i efterhand, när man blickar åter som handlingen kan sättas i samband med omständigheter som föregick handlingen. Rånmordet hade kanske också att göra med mördarens uppväxtvillkor eller andra förhållanden. Här blir aktören en observatör av sig själv och sitt handlande. För att koppla till ett exempel närmre fokus för föreliggande studie; för att dämpa oroskänslor blir eleven vad skolan betecknar utagerande. Det är först i efter hand som eleven kan reflektera över att oron har ursprung i vad som sker i hemmet och inte vad som sker i skolan.

21

Främlingskap

Eftersom diskontinuiteter i placering och skolgång framstår som vanliga för familjehemsplacerade barn är det intressant att lyfta fram Schütz (2002) teori om främlingskap. Schütz (2002) hävdar att ett som-vanligt-tänkande byggs upp i en stabil livsvärld. Det grundas i de kunskaper, som finns inom en grupp och som kan förmedlas genom förfäder, lärare och auktoriteter som en självklar vägledning i situationer som vanligtvis inträffar i den sociala världen. Dessa kunskaper framstår som tillräckligt sammanhängande, klara och konsistenta för att alla ska ha en rimlig chans att förstå och bli förstådda inom gruppen (ibland talas det om insidergrupp). De kan liknas vid recept för hur man ska tolka världen, behandla människor och ting för att uppnå bästa resultat i varje situation. Detta som-vanligt-tänkande kan upprätthållas så länge vissa grundantagande gäller;

 Att livet, framför allt det sociala livet kommer att vara detsamma som tidigare.  Att vi kan lita på den kunskap som förmedlats till oss.

 Att vi i vardagen har tillräckligt med modeller för de händelser vi kommer att möta och att recepten inte bara är vår egen kunskap utan också accepteras och tillämpas av våra medmänniskor.

Enligt Schütz (2002) räcker det med att ett av dessa antagande inte håller för att det ska uppstå en kris. En kris ”avbryter vanans flöde och ger upphov till förändrade villkor för medvetandet och praktiken” (Schütz, 2002, s. 225). När vi råkar ut för dessa kriser kan vi kalla oss främlingar.

I initialfasen av en kris är det självklart att tolka den nya sociala miljön utifrån sitt

som-vanligt-tänkande. Det problematiska är att bli en medaktör i det nya

sammanhanget. Den gamla modellen gäller inte längre utan måste omformas. Främlingen måste skaffa sig ny kunskap om de nya modellernas tolkningar och försöka översätta sådant som går till sina gamla tolkningar. Som-vanligt-tänkandet kullkastas och oftast hela tolkningsschemat och tilliten till vad som byggt upp det. Främlingen pendlar ofta i närhet och i distans, är osäker och misstror det som verkar enkelt och okomplicerat. Att noga undersöka nya element och få total kunskap om dessa är viktigt. Främlingen kan av den nya gruppen verka ovillig att ersätta sitt gamla

som-vanligt-tänkande. Det skapas tvivel om de begränsningar som finns i som-vanligt-tänkande,

eftersom främlingen själv har fått erfara att det gamla levnadssättet är bräckligt. De nya mönstren uppfattas inte som skyddande, utan i en övergångsfas som en labyrint där främlingen tappat all orienteringsförmåga (Schütz, 2002). Främlingskap och

22

förtrogenhet är inte begränsat till det sociala området, utan de utgör generella kategorier i vår tolkning till världen. Om vi träffar på något som vi inte känner till från våra tidigare erfarenheter startar en undersökningsprocess där vi försöker fånga in det nyas mening. Vi omformar steg för steg vårt generella tolkningsschema av världen.

Syfte och preciserad frågeställning

Studiens syfte är att med en livsvärldsfenomenologisk ansats tillvarata några familjehemsplacerade ungdomars erfarenheter av sin skolgång. Bengtsson och Berndtsson (2015) framhåller de teoretiska resurserna inom livsvärldsfenomenologi som grund för en utvecklad syn på lärande och utvecklandet av nya begrepp, vilket föreliggande studie avser att göra. De preciserade frågeställningarna lyder:

 Vad framträder som betydelsefullt i berättelserna om lärande?

 Vilka erfarenheter lyfts fram kring diskontinuiteter i placeringen i relation till lärande och skolans betydelse?

Lärande ses som särskilt intressant i föreliggande studie för att fördjupa förståelsen och kunskapen om lärande under de specifika förhållanden som sammanbrott i placeringen medför för barnet. I ett specialpedagogiskt perspektiv är lärandet av vikt att utforska ur aspekten likvärdig utbildning för alla barn.

23

Metod och genomförande

Kapitlet inleds med grunden till de metodval som görs vilket följs av metodval, genomförande och tillförlitlighet och etiska aspekter.

Åsberg (2001) hävdar att kunskapsproduktioner som gör anspråk på att vara vetenskapliga utgår från ontologiska och epistemologiska val i första hand och i andra hand metodologiska. Ontologi kan sägas höra ihop med vilken värld man undersöker och epistemologi vad för slags kunskap och hur vi kan få kunskap om världen (Åsberg, 2001). Olika individer uppfattar och upplever världen vi lever i olika. Det är därför intressant att ta del av andras upplevelser och erfarenheter. De olika erfarenheterna en individ har bildar tillsammans individens kunskap, vilket påminner om ett holistiskt perspektiv där helheten av delarna är mer än summan av delarna. Det blir därför viktigt att förstå helheten och delarna i en växelverkan. Medvetandegörandet av handlingar, tankar och minnen ser jag som en betydelsefull del i förståelse och kunskapande, vilket kan sägas vara en utgångspunkt i idealism. En livsvärldsfenomenologisk ansats innebär för mig att försöka komma så nära, som jag kan, den livsvärld ungdomarna har levt i och lever i. Starrin och Svensson (1994) lyfter fram att alla förutfattade meningar och erfarenheter som vanligtvis utgör våra handlingars motiv och intentioner ska sättas åt sidan, för att kunna bekanta oss med en ny livsvärld, vilket ses som eftersträvansvärt men svårt.

Utgångspunkter för metodval

Utifrån en livsvärldsansats är det intressant att studera naturliga och konkreta situationer. Forskaren är sitt eget instrument (Bengtsson, 2005). Skolan som plats har möjligheter att ge en social värld och vara en plats för konkreta handlingar samt reflektion (Gustavsson 2011; Schütz, 2002) och därmed en del av vardagsvärlden. Bengtsson (2005) hävdar att en livsvärldsansats alltid är kvalitativ. Vidare menar Bengtsson (2005) att livsvärldsgrundad forskning inte kan ha en färdig metodologi med ett detaljerat regelverk som kan tillämpas på all livsvärldsforskning och med kriterier att bedöma forskningsresultat. Detta för att risken finns att forskningen blir mer trogen sina metoder istället för sakerna själva. Det krävs istället att lämpliga metoder för insamling och bearbetning utvecklas utifrån det område som ska undersökas, vilket här är ungdomars erfarenheter från skola och deras lärande. Även Kilbrink (2015) hävdar att livsvärldsfenomenologin ger utrymme för en viss metodologisk öppenhet, men att den

24

alltid är kvalitativ. Löfgren, Karlsson, Prieto (2015) utgår från att det ligger nära tillhands att betona berättelsernas karaktär av retrospektiva och meningsbärande utsagor om hur människor förstår sina erfarenheter. Genom samtal och intervjuer kan språket vara ett sätt att få tillgång till andra människors livsvärld (Bengtsson, 2005). Berndtsson (2001) å sin sida påtalar att genom individuella livsberättelser får vi möjlighet att gripa om vår gemensamma sociala verklighet som den kommer till uttryck i människors berättelser. Tangen (2008) uttrycker det så här; ”Knowledge consist not in the experience itself but in grasping the sense of this experience” (s. 160). En livsberättelse är inte identisk med deltagarnas levda liv utan en subjektiv presentation och föreställning om den (Goodson & Sikes, 2001). Detta överensstämmer med Schütz (2002) och Bengtssons (2005) teorier om konstruktioner. Den sanna verkligheten, om någon sådan finns, är inte aktuell i denna studie. Den har en livsvärldsansats som innebär att försöka komma så nära sakerna som möjligt (Bengtsson, 2005), det vill säga ungdomarnas livsvärld och levda erfarenhet.

Samtalet

Öhlén (2005) är av uppfattningen att intervjusituationen i en livsvärdsfenomenologisk ansats snarare är en samtalssituation. Bryman (2011) anser att forskare som oroar sig för att en intervjuguide kommer vara ett hinder för att få en rättvisande uppfattning av den världsbild som den intervjuade har, sannolikt kommer att välja en mer ostrukturerad intervjuform, vilket jag också gör. En forskare som vill göra en fenomenologisk beskrivning måste fungera som en god lyssnare och försöka glömma sig själv (Starrin & Svensson, 1994). När avsikten, som i denna studie, är att skildra en längre tidsaspekt kan narrativt perspektiv vara användbart, enligt Fejes och Thornblad (2015). Det finns också stöd för narrativ metod i tidigare livsvärldsforskning (Almers, 2009; Berndtsson, 2001). Sammanvägt anser jag att ett narrativt perspektiv på samtalet är passande för studiens syfte. Narrativ intervju har sitt fokus på historien som berättas, antingen dyker historien upp spontant eller kan den lockas fram av intervjuaren (Kvale & Brinkmann, 2009). Med tanke på att det är första gången jag och ungdomarna möts, att de har en utsatt position i samhället och kan befinna sig i en känslig tonårsperiod, har jag beslutat att försöka uppmuntra berättandet som förhoppningsvis låter mig förstå deras levda erfarenheter. Goodson och Sikes (2001) ser tidslinjer som ett användbart sätt att bjuda in till berättelser där nyckelfaktorer kan presenteras. Tidslinjen kan användas som struktur för samtalet och för att uppmärksamma forskaren på erfarenheter eller perioder

25

som kan vara värdefulla att utforska mer. Deltagaren benämner det som är betydelsefullt för honom/henne. En tidslinje som skapas under samtalet är tänkt att fungera som struktur för samtalet (tidslinjen kom dock inte att fungera på detta sätt, vilket beskrivs i metoddiskussionen). Conolly (2008) använde i sin studie tidslinjer för att få ta del av unga kvinnors erfarenheter. Conolly (2008) lät deltagarna få ta del av hennes egen tidslinje för att på så sätt skapa en mer jämlik situation. Jag har valt att inte skapa öppenhet och förtroende på detta sätt, då det kan finnas risk att min skolhistoria sätter ”ribban” för hur berättelsen ska vara. Samtalet bygger på att vi tillsammans konstruerar berättelsen liksom von Wright (2009) menar att meningsskapande skapas i interaktion. Svensson (2011) framhåller att innehållet i intervjun är en produkt av ett samspel mellan två människor där språket ses som medel. Utöver det talade språket bidrar även nickande, gester, ansiktsmimik och kroppsspråk i övrigt till samkonstruktionen eftersom vissa delar av samtalet kan uppmuntras och andra delar ”tystas” genom de reaktioner den andra visar.

Jag har inga egna erfarenheter från den utsatta position ungdomarna har eller har haft och blir på så sätt en outsider. Tangen (2008) har uppfattningen att det kan vara till fördel att vara en outsider eftersom den distans som finns kan stödja förståelsen av vissa erfarenheter på ett annat sätt än en insider. En outsider måste vara sensitiv mot de erfarenheter som framkommer. Jag har valt att lita på tidslinjen som struktur för samtalet och har inga andra temaområden som jag på förhand har fokuserat på.

Pilotstudie

Jag har själv haft möjlighet att prova vad en tidslinje kan ge i ett gruppsammanhang. Uppgift var att konstruera sin utbildningslinje där deltagaren själv valde vilka delar som skulle fokuseras. Tidslinjerna blev mycket skiftande och gav upphov till mycket frågor och trådar att följa vidare. Eftersom resultaten från tidslinjerna blev så olika finner jag inget behov av göra ytterligare pilotstudier. Detta skulle då snarare bidra till att jag får en förutfattad mening om vilka erfarenheter som kan delas via ett berättande. Öhlén (2005) menar att det är viktigt att forskaren strävar efter öppenhet och inte låter sig styras av intervjuguider och ledande frågor. Det jag uppmärksammade som svårt var att inte jämföra med min egen utbildningslinje utan att fokusera på gruppdeltagarnas. Detta var en viktig erfarenhet för mig att ta med in i studiens samtal.

26

Urval och deltagare

Livsberättelser är tidskrävande både i genomförandet och i analysen (Fejes & Thornblad, 2015). Syftet är inte heller att få en bred bild av skolerfarenheter utan snarare att fördjupa kunskap och förståelse för vilka erfarenheter det kan vara och sätta dessa i samband med livsvärldsteorier. Begränsningar ligger också i föreliggande studies omfång, som avgränsas i så väl tid som textmassa. Deltagarantalet bör därför vara begränsat.

Att få deltagare ur utsatta grupper som tillexempel placerade barn och unga, kan i forskningssammanhang vara bekymmersamt. Emmel, Hughes, Greenhalgh och Sales (2007) ser tre vanliga tillvägagångssätt för att komma i kontakt med informanter; snöbollsmetoden, annonser eller att gå via gatekeepers, vilka kan vara formella, mångsidiga eller informella. Jag har vänt mig till en formell gatekeeper, i detta fall socialtjänsten. Mina kollegor i skolfamteamet har varit en väg in för att hitta deltagarna. Som urval har det varit nödvändigt att först och främst hitta någon som vill dela med sig av sin historia, för det andra har det varit viktigt att personen har förmåga att berätta så att jag förstår, det vill säga här är det min begränsning till svenska och engelska, samt att jag inte heller har möjlighet att förstå teckenspråk. Till urvalsprocessen hör att jag valt att utesluta de ungdomar som varit placerade sedan tidiga år och varit placerade i samma hem sedan dess, helt enkelt för att de inte speglar den forskning som finns. Ungdomarna skulle också vara över 15 år på grund av två skäl; dels att undvika det svåra arbetet att få vårdnadshavare att samtycka, dels för att de skulle kunna uttala sig om hela sin grundskoletid och även eventuellt om gymnasietiden. Urvalet kan ses som strategiskt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Jag har haft fullt förtroende att utifrån dessa begränsningar låta mina kollegor förmedla kontakt med ungdomarna som de ansåg passade in i studiens syfte.

Deltagarna i studien blev ett tvillingpar, en pojke, Alex och en flicka, Helena. Det kan ses som ett bekvämlighetsurval, då detta var de ungdomar som först tackade ja till att ses. De är båda 19 år och avslutar sitt sista år i gymnasiet. De har varit placerade tillsammans sedan första placeringen och har varit placerade i olika hem under den tiden och bytt skolor ett flertal gånger. Ur ett livsvärldsperspektiv blir det intressant att ta del av deras berättelser just ur synvinkeln att de följts åt genom åren.

27

Genomförande

Först förankrade jag forskningsidén och syftet hos socionomerna. Socionomerna valde sex ungdomar och hörde av sig till ungdomarna en i taget för att få samtycke till att jag kontaktade dem via telefon. Den första ungdomen jag var i kontakt med avbröt innan vi hade hunnit träffas. Därefter ringde jag Alex och utifrån de önskemål han hade om plats, träffades vi i hans familjehem. Helena hade önskemål om att träffas på mitt kontor. I valet av plats har jag prioriterat Alex och Helenas delaktighet i att välja trygg plats för dem, och valt att bortse från det kontextberoende som kan finnas (det vill säga handlar det om att utforska skolan så bör samtalet äga rum på skolan, Bengtsson, 2005). När vi har träffats har vi först haft vad jag kallar ett inledande samtal. Detta samtal spelades inte in med tanke på att det mest sågs som ett inledande samtal med syfte att skapa någon sorts relation som kunde bära genom det efterföljande samtalet. Det kändes viktigt att få en avslappnad atmosfär utan momentet att spela in. Enstaka minnesanteckningar fördes. Det narrativa samtalet spelades in via diktafon via två källor för att försäkra mig om att inte tekniken skulle ge vika. Missiv och samtycke (bilaga 1) tog Alex och Helena del av och undertecknade under de inledande samtalen. Det narrativa samtalet tog sin början kring de tidigaste minnen de hade från förskoleverksamhet. Inledande samtal, det narrativa samtalet, samt avrundande samtal tog sammanlagt omkring tre timmar för Alex och drygt två timmar för Helena.

Bearbetning och analys

I teoridelen beskrivs reflektion som tolkning av levd erfarenhet i olika konstruktioner. Jag skulle vilja hävda att fortsatt bearbetning och analyser är konstruktioner av det redan tolkade. För att återknyta till teorin så menar Schütz (2002) och Bengtsson (2005) att reflektion och konstruktioner sker i efterhand. Om den som lyssnar har som uppgift att förmedla det berättade vidare (till exempel en forskare) läggs ytterligare konstruktioner till de konstruktioner som redan gjorts av den som berättar. Forskarens förståelse av det berättade bearbetas, och till sist kommer denna bearbetade förståelse resultera i en skriftlig form, där språklig behandling utgjort ännu en konstruktion. Polkinghorne (1995) hävdar att empirin i narrativa undersökningar inte är enkla beskrivningar, den är dialogiska produktioner som uppstår i interaktionen mellan forskaren och deltagaren. Den presenterade berättelsen bearbetas i en rad olika led och anpassas till den språkliga ram som är nödvändig för att andra ska kunna ta del av berättelsen. Polkinghorne (1995) framhåller vikten av att forskaren uppmärksammar sitt

28

bidrag i konstruerandet av berättelsen, såsom den presenteras. Schütz (2002) framhåller att det reflexiva förhållningsättet på intet sätt är förbehållet till vetenskap, men att det vetenskapliga förhållningssättet till den sociala verkligheten är annorlunda just för att den intar en vetenskaplig ställning och inte en praktisk inställning som aktörer i sin vardagliga livsvärld. I föreliggande studie blir det framför allt tydligt när teori och tidigare forskning används som analysverktyg och steget mot ett vetenskapligt förhållningssätt tas. Rinne (2014) beskriver skrivandet som en ständigt pågående process, forskarens väg ut i den värld som beforskas. Det färdiga resultat är aldrig komplett eller slutgiltigt utan är öppet för undringar, nyfikenhet som kan ge upphov till nya tolkningar och ny förståelse. Som helhet har bearbetningsfasen och analysen sin grund i hermeneutiken på så vis att jag försöker tolka och förstå. Szklarski (2002) framhåller att mening och tolkning oupplösligt är förbundna till varandra. Att ”lyssna” mig fram till vad som ska förstås är ett uttryck Ödman (2007) använder. Den goda tolkningen bygger på växlingar och samspel mellan förflutet och framtid och mellan olika analys- och abstraktionsnivåer, yttre verklighet och existentiell värld (Ödman, 2007). Tidslinjen kan vara ett stöd för detta. Starrin och Svensson (1994) ger rådet att leta efter mönster, kategorier, inslag, tema och börja bilda begrepp som koncentrerar iakttagelserna i materialet. Att växla perspektiv, tänka i liknelser, söka synonymer, betrakta utsagor som symboler kan vara fruktsamt i analysen. ”...betvivla allt och ta intet för givet” uttrycker Starrin och Svensson (1994, s. 95).

Öhlén (2005) hävdar att forskaren bör sträva efter att behålla de levda erfarenheternas konkretion och poesi i vardagsspråket. Genom att göra poetiska inslag menar Öhlén (2005) att man kan föra samman vardagsspråkliga och teoretiska uttryck för att få livsvärldsanalysen att spänna över såväl vardagsdiskurser som vetenskapliga och poetiska diskurser. Bengtsson (2005) har uppfattningen att människan är sammansatt av kognitioner, sinnlighet, emotioner, kroppslighet och socialitet som olika sätt att förhålla sig till världen. Att i bearbetningen ta hänsyn till sinnesstämningar, emotioner och gester känns därför nödvändigt för att ge en så nära bild av ungdomarnas livsvärld som möjligt. Genom att göra utskriften ordagrann kan en poetisk form skapas som ger struktur åt berättelsen (Kvale & Brinkmann, 2009), vilket är min ambition. Genom att lyssna på det inspelade materialet ett flertal gånger har en så ordagrann transkribering som möjligt att gjorts. Vissa grammatiska delar har rättats för att öka läsarvänligheten (exempelvis titta blir tittade). Ett beskrivande språk kan sägas återge olika aspekter av kommunikationen. Rinne (2014) framhåller att detta till viss del kan

29

uppfattas som spekulativt, men är ändå är av uppfattningen att dessa nyanser ger interaktionen ytterligare en aspekt eftersom kommunikation inte enbart kan begränsas till ord. Rinne (2014) har i sin avhandling valt att tolka röstläge och ton och hur gester utförs (exempelvis; ler förläget). Eftersom jag inte filmade samtalen kommer vikt att läggas vid röstläge och ton som återges (exempelvis ledsen röst, skrattar till), vilket kan ses som en tolkning. Alex och Helena har haft möjlighet att korrigera sådana tolkningar för att öka studiens trovärdighet. De sammanfattande berättelserna i resultatdelen är rikt beskrivande med många citat för att bevara ungdomarnas egen röst och skapa en känsla för deras livsvärld liksom Almers (2009) gjort.

Hycners modell för fenomenologisk analys av intervjuer (Cohen, 2011) innehåller ett antal steg, allt från transkribering och vidare bearbetning som grundar för analysmomentet. Modellen har omarbetats något för att passa studiens syfte och omfång. De delar som specifikt handlar om analys har jag lagt till. Nedan följer en schematisk bild över arbetet med bearbetning och analys.

Transkribering Verbalt och icke verbalt. Lyssna, för känsla

av helhet

Jag har lyssnat på samtalen vid flera tillfällen, inte endast vid transkriberingen, för att försöka fånga ett helhetsintryck.

Spåra det väsentliga och ta bort över-flödigt

Jag har använt understrykningar i hela transkriberingsmaterialet för att få fram det väsentliga.

Kluster av meningar Jag har färgkodat väsentliga meningar utifrån vad de handlar om.

Centrala teman Utifrån vad meningarna handlar om har dessa sammanförts under centrala teman i berättelsen.

Skriv en samman-fattning av samtalet

Här har jag valt att låta delar av citat bli rubriker till berättelsens sammanfattning. Vid lyssnande av berättelserna framgick det att ingen av berättelserna berättas med utgångspunkt i det

kronologiska. Således är sammanfattningarna inte skapade utifrån en kronologisk ordning utan mer utifrån centrala teman. Detta ökar också läsarvänligheten.

Återvänd till berättaren

Jag har skickat berättelsen till Alex och Helena och gett dem möjligheter att komma med åsikter om hur väl materialet speglar deras uppfattning om vad de berättat. De har även fått påverka namn.

Modifiering Jag har använt åsikterna som framkommit och modifierat sammanfattningarna.

Individspecifik analys, helhet

Analys av sammanfattningar som helhet. Teori och tidigare forskning har använts för att öka förståelsen för den specifika livsvärld berättelsen handlar om. Nya mer övergripande teman har skapats med utgångspunkt i teorin.

Sammanfattande analys

En kort analys som sammanför gemensamma och individ-specifika delar av Alex och Helenas berättelser.

30

Szklarski (2002) hävdar att fenomenologin undviker att förklara fenomen utifrån externa begrepp och referensramar exempelvis teorier, där av kan tolkningsprocessen anses vara influerad av hermeneutiken eftersom jag tolkar berättelserna utifrån valda teorier och tidigare forskning.

Etiska ställningstagande och studiens trovärdighet

Information kring studien har getts såväl på telefon som vid inledande samtal. Det har explicit uttryckts från början att medverkan är frivillig och att det när som helst under processen är möjligt att avsäga denna medverkan. Samtycke har undertecknats. De två ungdomarna som har medverkat har döpts om för att avidentifieras. Andra personer som framkommer i berättelserna har döpts om liksom platser. Alex berättelse innehåller många specifika händelser som inträffat i hemmet. Det skulle kunna vara så att dessa är identifierbara för de inblandande. Jag har valt att endast belysa några sådana händelser. Jag har särskilt behandlat potentiellt utelämnande och känsliga händelser och gjort bedömningen att värdet av dessa är stort och tillför viktig kunskap om Alex livsvärld, istället för att helt att utesluta dessa inslag (Gustafsson, Hermerén & Petterson, 2011). Givetvis gäller även denna avvägning i Helenas berättelse.

Jag har följt Gustafsson, Hermerén och Pettersons (2011) råd om att låta deltagarna läsa känsliga delar. Alex och Helena har haft möjlighet att läsa sina berättelser och lämna kommentarer, ta bort eller ändra text innan uppsatsen lämnades för examination. De får också del av uppsatsen som helhet när den är klar. Allt inspelat material har enbart använts för denna studies syfte och förstörs när det självständiga arbetet färdigställts.

Som grund för studiens trovärdighet används Starrin och Svenssons (1994) kvalitetskriterier för kvalitativ metod; Perspektivmedvetenhet, intern logik, innebördsrikedom, struktur, teoritillskott, heuristiskt värde, empirisk förankring och konsistens. Min förförståelse menar jag framkommer i uppsatsens inledande delar med introduktion och tidigare forskning. Förkunskaper om gruppen placerade barn har jag, men jag inte har haft några förkunskaper om de individuella och unika berättelser jag fått ta del av. Således har det varit mina förkunskaper om gruppen jag försökt lägga åt sidan i samtalet med Alex och Helena. Eftersom min utgångspunkt inför samtalen varit så pass öppen som den varit, kan en viss obalans mellan uppsatsens frågeställningar och det insamlade materialet finnas. I analys- och diskussionsdel har jag försökt hitta en balans mellan frågeställningar och resultat. Det är på sin plats att föra in min roll som