Som tidigare nämnts visade min enkät att flickorna intresse för följande arbetssätt: grupparbeten, studiebesök, diskussioner och egna arbeten. Pojkarna framhöll istället laborationer, genomgångar, Internet och film. Else-Marie Staberg (1992) fann i sin forskning en skillnad mellan pojkar och flickor när det gällde laborationer. Om det är för mycket utrustning att plocka fram till en laboration blir flickorna genast mindre intresserade. Pojkarna är intresserade av att manipulera med apparater, det är oftast inte flickorna. Vidare fann
Staberg att ett konstruktivistiskt arbetssätt gynnar flickor. Wernersson (1995) fann att tävlingsmoment och konkurrens gynnar pojkar, medan samarbete gynnar flickor.
I intervjun sade Bella att hon trodde att det vore bra om eleverna fick träffa kvinnliga naturvetare antingen genom att de besökte skolan eller genom att skolan gjorde studiebesök. Bella hade ingen bild av hur en forskare ser ut och hade därför svårt att identifiera sig med en kvinna som är naturvetare.
9.2.5.
Svar på min andra frågeställning
En genomgång av didaktikens olika aspekter har slutligen gett mig möjlighet att belysa min andra frågeställning utifrån min population:
Är det någon skillnad på pojkar och flickor?
• VARFÖR? I min population valde ingen flicka naturvetarprogrammet. En flicka valde teknikprogrammet och hon gjorde det med tanke på ett framtida yrkesval. Hon hade blivit påverkad i sitt val av sin morfar.
• VEM? Precis som när det gäller pojkarna finns det flickor som har kapacitet att välja att studera naturvetenskap i gymnasiet, men som väljer andra program. Det gör de eftersom naturvetenskapen inte berör dem och inte förefaller intressant tillräckligt. Inte heller här har alltså skolan förmått hjälpa dem till ett gränsöverskridande.
• VAD? Av de naturvetenskapliga ämnena tycker flickorna att biologi är det intressantaste. Pojkarna tycker att teknik är intressantast. När det gäller ämnesinnehåll är flickorna mest intresserade av sådant som har en direkt koppling till det verkliga livet. Pojkarna är mer intresserade av ren teknik än vad flickorna är. När det gäller ny teknik är flickorna främst intresserade av ev. nackdelar för människan med tekniken medan pojkarna är intresserade av tekniken som sådan. Precis som pojkarna uppvisar inte heller flickorna några positiva attityder gentemot naturvetenskap men de är inte helleruttalat negativa mot naturvetare.
• HUR? I likhet med pojkarna vill även flickorna ha alternativa arbetssätt som till exempel grupparbeten, studiebesök, diskussioner, egna fördjupningsarbeten, Internet och film. Alltså borde det vara så att de arbetssätt som gynnar flickorna också gynnar pojkarna.
9.3 Frågor för fortsatt diskussion
Även om mitt material är begränsat ger resultatet anledning till reflektion. De elever som väljer naturvetenskapsprogrammet eller teknikprogrammet gör det för att hägrande studie- eller yrkesplaner kräver de gymnasieprogrammen. Vissa pojkar väljer dock dessa två program av intresse. Den flicka som valde teknikprogrammet gjorde det också av yrkesskäl och hade blivit påverkad i sitt val av sin morfar. Det finns naturligtvis fler elever som har kapacitet att välja att läsa naturvetenskap eller teknik i gymnasiet. Dessa presumtiva naturvetare har skolan inte lyckats bistå eller råda så att de verkligen har tagit steget över till naturvetenskapen. En flicka uttrycker att naturvetenskapen inte berör henne personligen – hon är inte intresserad av naturvetenskap och har inga positiva attityder gentemot det. Här menar jag att skolan har misslyckats. Hur hade vi kunnat fånga upp dessa potentiella naturvetare? Min undersökning
ger klara indikationer, genom att undervisa om sådant som intresserar och engagerar eleverna och genom att göra det på ett intresseväckande och engagerande sätt!
Jag ställer mig först frågan: Måste naturvetenskapen vara uppdelad i fysik, kemi, biologi och teknik? Ramstedt (1996) menar att konstruktionen av ämnet fysik till viss del är godtycklig. Under antiken och medeltiden omfattade fysiken all lära om naturen, men idag har denna
kunskap delats upp i ämnena fysik, kemi och biologi. Jag tror att en återgång till en sammanhängande kurs om hela naturen hade varit befrämjande för inlärningen i naturvetenskap, kanske i form av ämnesövergripande temaarbeten där tyngdpunkten förskjuts
från den skolmässigt traditionella till en som är lättare för eleverna att se meningen i. Vidare tror jag att arbetssättet i de naturvetenskapliga ämnena skulle kunna förändras.
Istället för att utgå ifrån lärobokens text kan man utgå från elevernas förkunskaper och frågor. Lindahl (2003) beskriver hur en klass fick i uppgift att skriva ett arbete om ljud,
förklara varför människan kan höra, beskriva experiment etc. All materiel som kunde behövas fanns tillgänglig i klassrummet och eleverna fick själva bestämma i vilken ordning de skulle göra försöken. Förutom att eleverna fick ta ansvar för sitt arbete, var de tvungna att förstå
eftersom de annars inte hade kunnat formulera sig i ord. Att skriva innebär också att man måste reflektera.
Jag tror, precis som Lindahl säger, att ett varierat arbetssätt är viktigt – laborera, diskutera,
skriva arbeten, göra studiebesök, se på film, söka på Internet, integrera med andra ämnen osv. Steenberg (1997) skriver att för att skapa intresse för NO-ämnen kan dessa integreras med flickvänliga ämnen som t ex svenska. För att ge eleverna, speciellt flickorna, någon att identifiera sig med, är både studiebesök och besök på skolan av naturvetare viktiga.
Ett arbetssätt som kanske inte lyfts fram tillräckligt är kommunikationen. Birgitta Pettersson
(2004) har i en magisteruppsats undersökt kommunikationens betydelse.
Undersökningen pekar mot att många elever i den undersökta gruppen utvecklar positiva attityder till att i små grupper på olika sätt kommunicera innehållet i det aktuella lärostoffet.
Olga Dysthe (1995) för fram tanken om en dialogisk undervisning som utnyttjar sig av autentiska frågor som kräver att eleverna sätter sig in i stoffet och inte bara reproducerar svar. Läraren följer i sin kommentar upp elevsvaret och målet är att få till stånd en äkta dialog, som in sin tur syftar till att skapa ett äkta engagemang hos både elever och lärare. Vidare menar Dysthe att elevernas engagemang växer när de själva får vara med och bestämma målen för arbetet. Delaktighet och ansvarstagande är alltså viktiga begrepp.
Mina resultat har bekräftat en av mina farhågor, nämligen min andra frågeställning. Det finns verkligen genusskillnader när det gäller sättet att se på skolans naturvetenskap. Detta måste vi, lärare i skolan, göra något åt!
Andra resultat jag fått fram är mer överraskande. Jag trodde inte att intresset bland eleverna för naturvetenskap var så lågt. I min enfald har jag inbillat mig att eleverna faktiskt är intresserade av det vi undervisar om i de naturvetenskapliga ämnena. Här måste vi lärare våga förändra oss och undervisa om det som eleverna verkligen är intresserade av.
Sammanfattningsvis hoppas jag att min studie kan:
• Ge upphov till nya diskussioner om naturvetenskapens roll i skolan.
• Vara ett incitament till att våga förändra innehållet i skolans naturvetenskap.
• Stimulera till ett förändrat, mer konstruktivistiskt, arbetssätt. Ett arbetssätt präglat av variation, där eleverna själva är aktiva i sitt kunskapssökande.
• Väcka frågan om hur man tidigt kan förankra naturvetenskapen i elevernas värld. • Stimulera till ämnesövergripande arbetssätt med betoning på olika teman.
• Initiera samarbete med världen utanför skolan, så att eleverna får verkliga förebilder. • Sätta igång en diskussion om naturvetenskapens ”image”, och få igång en förändring
av de negativa attityder som många elever idag har gentemot naturvetenskap.
Förutom att söka svar på mina två frågeställningar, har jag också haft för avsikt att undersöka om de fyra didaktikaspekterna, varför, vad, vem och hur, är lämpliga för att belysa och
analysera mina problemställningar. Jag har funnit att så är fallet – de didaktiska frågorna fungerar som ett bra analysverktyg, dock med vissa begränsningar. Jag har funnit att beskrivningar av vissa delproblem har dykt upp i mer än en av didaktikaspekterna och att vissa frågor halkat mellan. Jag har begränsat mig till de fyra huvudfrågorna ovan, fler frågor är tänkbara att ställa, såsom när, med vem, var osv. Tar man med alla tänkbara didaktik-
aspekter och -frågor får man naturligtvis en mer heltäckande beskrivning och fullständigare analys av problemen.