Slutdiskussion

Avslutningsvis vill jag återkoppla till de frågeställningar jag formulerade i inledningen. Jag undrade hur eleverna resonerar om lärande inom den frivilliga skolans verksamhet samt på vilket sätt detta resonemang relaterar till begreppen motivation, motstånd och estetiska lärprocesser. Slutligen ställde jag också frågan om hur elevernas resonemang kan förstås med hjälp av Bourdieus habitusbegrepp. Utifrån de aspekter av motstånd och motivation, ur vilka jag analyserat informanternas svar, kan jag skönja flera olika motiv och drivkrafter till estetiskt lärande. Jag kan också se hur de preferenser och förhållningssätt till estetiska praktiker, som informanterna har, verkar påverka motiv och känslor av motstånd. Olga Dysthe menar i Dialog, sampel och lärande (2003) att oavsett vilken grundsyn man har på lärande så är motivation och engagemang

avgörande. Illeris menar liksom Dysthe att ett lärande där drivkraftsdimensionen saknas, och där den som lär sig enbart deltar på ett passivt och oengagerat sätt visserligen kan leda till lärande men att man inte kan tala om en egentlig

samspelsprocess utan snarare en instrumentell påfyllning, där eleven inte är involverad som subjekt. (Illeris, 2006, s. 153). I informanternas svar tycker jag mig finna exempel på ett sådant lärande. Känslan av att verka som subjekt i den lärandesituation vi befinner oss i tror jag kan vara central för känslan av motivation till lärandet. Detta anser jag blir tydligt när en informant pratar om hur ett fritt och kollektivt skapande ledde fram till ett oväntat, löjligt men väldigt snyggt resultat, en animerad stop-motion-film.

Kupferberg beskriver i en artikel med rubriken ”Creativity is more important than competence”, hur tanken om att tillägna sig kompetens, som något statiskt, är en rest från industrisamhället och hur kreativitet har blivit en allt viktigare förmåga att utveckla och öva, i ett föränderligt samhälle där förmågan att lära om och lära nytt väger tyngre än att redan kunna mycket inom ett visst avgränsat område. (Kupferberg,

Fremtidsorientering 4/2007) Jag tror att barn och unga, i högra grad än oss vuxna, upplever och medverkar till ett sådant paradigmskifte och att detta i sin tur påverkar vad och hur unga vill lära sig. Samtidigt vill jag inte förminska vikten av att tillägna sig en kompetens genom lång och tålmodig övning. Jag tänker mig bara att många barn och unga idag är insatta på ett annat sätt i samhällets förändringar än vad vi vuxna är.

Robert Thornberg beskriver hur en hög grad av kohesion- en god sammanhållning, är avgörande för vilka normer gruppen utvecklar och därigenom också avgörande för om

35

individen vågar pröva nya roller inom gruppen. (Thornberg, 2006) Jag tolkar det som att kohesion, känslan av samhörighet, är centralt för om ett kollektivt habitus uppstår. För informanten som har en vänkrets där flera går på Kulturskolan och har dansat tillsammans sedan sju års ålder, och som beskriver att alla tycker Kulturskolan är

jättebra, så tolkar jag hennes beskrivningar som att det finns en god sammanhållning

samt att normen i den grupp hon befinner sig i, är att gå på Kulturskolan och att tala om Kulturskolan på ett positivt sätt, även när den enskilda kursen, instrumentet eller läraren inte motsvararar det hon önskar få ut av den estetiska praktik hon utövat.

det avgörande för lärandets drivkraftsdimension tycks vara att de läromässiga utmaningarna appellerar till den lärandes intressen och förutsättningar, samtidigt som utmaningarna måste vara avstämda, i den meningen att de varken får vara alltför små, så att de inte sporrar till något viktigt lärande, eller alltför stora, så att de upplevs som övermäktiga och därmed ger upphov till undvikande manövrer.

(Illeris, 2006, s. 119ff)

Försvar mot lärande och motstånd mot lärande kan ofta förekomma samtidigt men det finns en grundläggande skillnad mellan dessa, menar Illeris, (2007, s. 199) Försvar har byggts upp före den situation det kommer till uttryck i. Motstånd däremot är något som mobiliseras när individen ställs inför förhållanden som denne inte kan eller vill

acceptera. Jag tolkar det som att motståndet är situationsbundet medan försvaret är en djupare psykologisk mekanism. För att svara på frågan om varför detta situationsbundna motstånd uppkommer, vill jag använda habitusbegreppet.

Med andra ord definieras en betingelse av allt som särskiljer den från det den inte är, och särskilt det den står i motsättning till: i skillnaden definieras och bekräftas den sociala identiteten

(Pierre Bourdieu, 1993, s. 300)

Vilka förhållanden, eller betingelser, som individen inte kan eller vill acceptera, menar jag hänger ihop med dennes habitus. Det som väljs bort kanske egentligen säger mer om informanten än dennes preferenser. Genom att förstå valen, och de tankar och känslor som valen grundar sig i, tänker jag mig att vi också kan närma oss en förståelse för hur motivation och motstånd inför lärandet formas och förändras och hur dessa är uttryck för individens, och ibland gruppens sociala identitet.

För att återkoppla till Deweys formulering om att både göra och tänka om det som görs, för att uppnå lärande, så vill jag understryka att alla jag talat med verkar ha reflekterar över sitt eget lärande och flera kommer också med förslag på vad som kan göra undervisningen roligare eller mer intressant. De verkar ha starka uppfattningar

36

omkring hur de lär sig bäst och vad som är motiverande faktorer för dem. Ändå

upplever jag att flera saknar denna dimension av lärandet i sina respektive lärsituationer. För att sammanfatta mitt resultat har jag listat följande faktorer:

 Koherens - känsla av sammanhang (känna till innehåll, spela låtar de hört, vara en del i gruppen)

 Medbestämmande/mer frihet

 Tydliga mål (spela upp, flyttas till högre nivå)

 Plattare struktur lärare-elev

 Sociala vinster (fika, pauser, gruppövningar)

 Höga krav (få hjälp till progression)

Dessa punkter uttrycks på olika sätt, i informanternas svar. Sammantaget ser jag mig skönja fyra olika elevhabitus, där smak och stil skiftar men där det också finns tydliga gemensamma drag. När jag påbörjade min studie, tänkte jag mig att jag tydligare skulle kunna skönja ett motstånd hos eleverna, som ju alla avslutat sin kurs. Efter att ha

intervjuat alla fyra, kände jag, att utgångspunkten motivation och motstånd till och mot lärande inte var riktigt adekvat för det material jag hade. När jag började transkribera allt material och gå igenom det, för att sedan färgkoda och gruppera svaren, såg jag ändå paralleller till Högberg och vissa tecken på Motståndskultur, om än subtilt

uttryckt. Tydligast var detta hos den elev som gått kortast tid på Kulturskolan och sedan slutat helt. Hos henne såg jag tydligast ett individuellt habitus, som skiljde sig från de övriga, med starka åsikter om både innehåll och form för teaterkursen. Hos de andra tre tycker jag mig se mer av ett kollektivt elevhabitus, ett sätt att förhålla sig till och tala om Kulturskolan, estetiska praktiker och det egna lärandet, som ekar när tre stämmor på flera sätt är samstämmiga. I dessa utsagor skulle jag nästan kunna drista mig till att parafrasera Högberg, och istället tala om en medkultur. Man kan undra varför eleverna inte tydligare uttryckte vad de önskade spela eller uppföra. Å ena sidan kanske det finns större utrymme för de egna önskemålen i denna frivilliga skolform, där eleverna betalat pengar för att gå, än vad det finns i den obligatoriska skolan. Å andra sidan, kan jag tänka mig att detta också är ett uttryck för det elevhabitus jag beskrev tidigare, med en diplomatisk hållning till läraren, och elever som ibland hellre slutar på en kurs än framför kritik på innehåll och eller lärosituationer.

Det Högberg beskrev, som motsatsen till motkultur, stämmer ganska väl in på de tre elever som gått en längre tid på Kulturskolan.

37

värden och normer som premieras av skolan, som till exempel att vara flitig, eller i varje fall göra sitt bästa i skolarbetet, visa respekt för lärare och i det avseendet vara foglig eller åtminstone hyfsat medgörlig i relation till lärare och deras undervisning.

(Ronny Högberg, 2006)

Sammanfattningsvis vill jag poängtera att jag funnit att motstånd och motivation inte kan ses som två motpoler, eller ytterligheter på en skala över hur lärande kommer till stånd. Istället verkar dessa två på ett mer komplext sätt, där den ena är avhängig av den andra för att existera. Där det finns motivation, finns det också motstånd och vice versa. Informanterna prövar sin motivation i känslor av motstånd och i dessa känslor av motstånd, verkar också motivation kunna spira. Liksom habitus formar preferenserna som uttrycks genom informanternas val, likväl kommer habitus till uttryck i vad de väljer bort och inte känner sig motiverade till. Inledningsvis skrev jag att jag hoppades kunna göra det möjligt att undersöka och förstå motstånd på ett sätt som inte riktigt är möjligt i den obligatoriska skolan, där eleverna inte kan hoppa av när motivationen tryter och blir till motstånd. Avslutningsvis vill jag nog ändå påstå att det finns likheter mellan dessa två institutionaliserade undervisningsformer och hur unga förhåller sig till dem utifrån motivations- och motståndsbegreppet. Jag anser numera att estetiskt lärande i sig inte är något som per automatik kan få barn och unga motiverade i lärprocessen. Först när vi kopplar innehållet till elevens kontext, intressen och preferenser, kort sagt, elevens habitus, tror jag vi kan organisera ett lärande som på riktigt utgår från intrinsikala värden snarare än extrinsikala (Marner & Örtegren) där eleven får verka som subjekt i sammanhanget snarare än objekt. Habitus är inte ett lika spritt eller känt begrepp som klass eller genus, men både klass och genus är faktorer som är relevanta för att förstå habitus. Samtidigt, menar jag, lägger habitusbegreppet något, ytteligare, till andra mer spridda läroteorier. När habitusbegreppet används som ett analysredskap för att förstå lärandets mekanismer, är utgångspunkten alltid den lärande individen eller gruppen. Jag är övertygad om att habitus kan berätta för oss, inte bara om preferenser, stil och smak utan också om hur ett lärande kan utformas och stödjas, så att motivation kan väckas och upprätthållas, utifrån den som lär sig. Jag hoppas att min studie kan bidra till att fler intresserar sig för att undersöka

habitusbegreppet i relation till lärande samt klass-, etnicitets- och/eller genusaspekter. Främst hoppas jag att min studie kan bidra till att fler lärare och blivande lärare fördjupar sitt intresse för lärandets drivkrafter och människorna som besitter dem.

38

Litteratur

Alerby, Eva & Jórunn Elídóttir (red.) (2006). Lärandets konst: betraktelser av estetiska

dimensioner i lärandet. Lund: Studentlitteratur

Biesta Gert, (2003) Utbildning och demokrati, Vol 3

Bourdieu, Pierre (1993). Kultursociologiska texter. 4. uppl. Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion

Broady, Donald (1991) Sociologi och epistemologi: om Pierre Bourdieus författarskap

och den historiska epistemologin Andra korrigerade upplagan, Stockholm: HLS Förlag

Bryman, (2007), Samhällsvetenskapliga metoder, Stockholm: Liber

Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Gärdenfors, Peter (2010), Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor, Stockholm: Natur och kultur

Högberg, Ronny. (2009). Motstånd och konformitet: Om manliga yrkeselevers liv och

identitetsskapande i relation till kärnämnena. (Doctoral dissertation). Linköping:

Linköping University Electronic Press.

Illeris, Knud, (2001) Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx, Lund: studentlitteratur AB

Illeris, Knud, (2007) Lärande, Lund: studentlitteratur

Kaare Nielsen, Henrik (1996) Æstetik, kultur, og politik, Århus: AArhus universitetsförlag

Kupferberg, Feiwel, 2007/4, Creativity is more important than competence, Köpenhamn: Fremtidsorientering

Lilliestam, Lars (2006). Musikliv, Vad människor gör med musik – och musik med

människor. Uddevalla: Mediaprint

Lindstrand, Staffan & Selander, Fredrik (2009), Estetiska lärprocesser: upplevelser,

praktiker och kunskapsformer, Lund: Studentlitteratur AB

Linge, Anna (2013) Svängrum – för en kreativ musikpedagogik. Malmö: Service point Holmbergs

Lundgren, Ulf P (1978) Att organisera omvärlden Stockholm: Liber förlag

Marner, Anders & Hans Örtegren (2003) , En kulturskola för alla - estetiska ämnen och

läroprocesser i ett mediespecifikt och ett medieneutralt perspektiv Kalmar: Lenanders

39

Molloy Gunilla, Bergman, Lundström, Hultin, (2009). Makt, mening, motstånd:

litteraturundervisningens dilemman och möjligheter : Stockholm: Liber

Patel, Runa & Davidson, Bo, (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan socialpsykologi för lärare. Enskede: TPB

Säljö, Roger (2000) , Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv, Stockholm Nordstedts:

40