Lärande och samhälle Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Motivation, motstånd och estetiska lärprocesser –
Ungas upplevelser av estetiska praktiker
Motivation, resistance and aesthetic learning –
Youth experiences of aesthetic practices
Pauline Östner
Lärarexamen 270 hp Examinator: Feiwel Kupferberg
Huvudämne: Kultur, medier och estetik Handledare: Pär Widén
2
Förord
Först vill jag tacka de elever på Kulturskolan, som tog av sin tid, och så öppenhjärtigt och modigt formulerade sina tankar kring det egna lärandet, motivation, motstånd och sig själva. Jag vill också tacka Kulturskolan, som varit mig behjälplig i sökandet efter elever att intervjua, och då slagits med ett föråldrat databassystem.
Jag vill givetvis också tacka min handledare, Pär Widén, som, trots att han ibland varit svår att nå, tagit sig tid att diskutera, stöta, blöta och refusera, så att ett förvirrat utkast fått styrning och hjälp att till slut bli en färdig text, (hur färdig den nu någonsin blir).
Ett varmt tack till min examinator, Feiwel Kupferberg, är också på sin plats. Tack för din fina kritik och din uppmuntran om att söka mig till forskningens fält.
Sen vill jag tacka Max. Utan dig hade det inte blivit något examensarbete. Tack för ditt stora och kontinuerliga stöd. Tack för att du varit hemma hela terminen med en vilding, och hållit ställningarna på hemmaplan.
Tack också till dig, lilla, stora Karla, för att du fått mig att förstå att jag klarar vad som helst. ♥
3
Sammanfattning
Syftet med följande arbete är undersöka elevers föreställningar om lärande och estetiska lärprocesser inom ramen för Kulturskolans verksamhet. Jag undersöker hur elever resonerar om sitt eget lärande med hjälp av intervjuer och relaterar resultatet till begreppen motivation, motstånd och estetiska lärpocesser och analyserar det utifrån Bourdieus habitusbegrepp. Studien genomfördes, i form av kvalitativa djupintervjuer, under höstterminen 2013, och omfattar fyra slumpvis utvalda deltagare i åldrarna 11-14 år, som alla har avslutat en eller flera kurser på Kulturskolan.
Sammanfattningsvis pekar resultaten i min studie på att ungas identitetsskapande påverkar deras känslor av motstånd respektive motivation inför lärandet samt att
habitusbegreppet kan vara ett viktigt redskap för att förstå lärandets dynamik. Dessutom tyder resultaten på att estetiskt lärande i sig varken behöver skapa motivation eller lust till lärande. Lärandets drivkrafter verkar vara mer komplexa än så.
6
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammanfattning ... 3
1. Inledning och bakgrund ... 8
2. Syfte ... 9
2.1 Frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ... 10
3.1. Estetiska lärprocesser ... 12
3.2 Estetik ... 13
3.3 Lärande ... 14
4. Metod och studiens genomförande ... 18
4.1 Avgränsning ... 19
4.2 Etiska överväganden ... 19
4.3 Metod för analys av resultatet ... 20
4.4 Metoddiskussion ... 21
5. Resultat och resultatdiskussion ... 22
5.1 Utövande av estetiska praktiker ... 22
5.2 Aspekter av motstånd och motivation ... 22
5.3 Slutdiskussion ... 34
6. BILAGOR ... 40
6.1 Bilaga 1: Hela intervjun med Arvid ... 40
6.2 Bilaga 2: Hela intervjun med Elsa ... 47
6.3 Bilaga 3 Hela intervjun med Erik ... 56
8
1. Inledning och bakgrund
Efter att under fyra års tid ha studerat huvudämnet ”kultur, medier och estetik” vid Malmö högskola har jag både i teori och i praktik erfarit hur estetik kan förstås på olika sätt. Inom mitt huvudämne har estetik och estetiska lärprocesser ofta diskuterats, och teoretiserats kring, som en motiverande kraft och som ett sätt att vidga och öka förståelsen för lärande. En påtaglig diskurs inom utbildningen är sättet att tala om och förhålla sig till estetik, där betoningen av det lustfyllda lärandet (Vygotskij; Dysthe; m.fl.) görs centralt och hur detta då nås med estetiken som pedagogiskt redskap.
Som blivande lärare är det för mig både relevant och intressant att försöka förstå hur elever upplever och talar om motivation och motstånd i relation till estetiska
lärprocesser. Genom att undersöka motivation, men kanske främst motstånd, hoppas jag kunna problematisera och nyansera synen på lärande med och i estetik som något lustfyllt i sig. När en lärare på LS, som jag haft i flera kurser, frågade mig om jag på något sätt ville undersöka den Kulturskola han m.fl. skulle driva ett utvecklingsarbete med, såg jag min chans att tala med elever som ingått i en frivillig pedagogiskt verksamhet och sedan valt att sluta. Jag hoppas kunna göra det möjligt att undersöka och förstå motstånd på ett sätt som inte riktigt är möjligt i den obligatoriska skolan, där eleverna inte kan hoppa av när motivationen tryter och blir till motstånd.
9
2. Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka elevers föreställningar om lärande och estetiska lärprocesser inom ramen för kulturskolans verksamhet. Jag relaterar även min undersökning till tidigare forskning om estetik och estetiska lärprocesser.
Med hjälp av begreppen motivation, motstånd och estetiska lärprocesseravser jag att beskriva och analysera hur elever uppfattar och resonerar om sitt lärande. Min tolkning och analys kommer jag koppla till begreppen habitus och identitetsskapande.
Förhoppningsvis bidrar min undersökning också till att aktualisera en diskussion om lärande och estetiska lärprocesser.
2.1 Frågeställningar
För att uppnå mitt syfte väljer jag att ställa följande tre huvudfrågor som sedan bryts ner och blir till flera intervjufrågor, till elever inom en frivillig skolform:
1. Hur resonerar eleverna om lärande inom den frivilliga skolans verksamhet?
2. På vilket sätt relaterar elevernas resonemang till begreppen motivation, motstånd och estetiska lärprocesser?
10
3. Tidigare forskning och teoretiskt
perspektiv
I detta kapitel redogör jag för tidigare forskning och mina teoretiska utgångspunkter. Jag beskriver även de begrepp jag ämnar undersöka och definierar dessa, med
utgångspunkt i tidigare forskning och relevant litteratur. Jag har främst använt mig av olika sociokulturella förklaringsmodeller (Dysthe; Säljö), för att bryta ned vad lärande är.
Pedagogisk verksamhet skiljer sig från i stort sett all annan professionell verksamhet, nämligen att den skapande verksamheten här utformas av två aktörer som samarbetar om uppgiften, nämligen läraren och eleven
(Kupferberg, 2009, s. 109,)
Samspelet mellan lärare och elev och överhuvudtaget den relationella aspekten av lärande är centrala områden i min analys, då det är just en pedagogisk verksamhet jag ämnar undersöka och jag finner det svårt att göra utan att inta ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij använde termen mediering, och talade om språket som det
viktigaste redskapet för att mediera lärande (Dysthe, 2003, s. 14). Om och hur lärare och informant talar om det som lärs, känns relevant att undersöka. Dysthe använder termen
meta-lärande (2003, s. 17) för att beskriva hur elevens föreställningar om det egna
lärandet påverkar lärandet (ibid).
Motstånd undersöks bland annat med hjälp av Ronnie Högbergs avhandling,
Motstånd och konformitet: Om manliga yrkeselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena, (2006) som visserligen undersöker dels ett annat område och
dels en annan elevgrupp, men ändå kan ha viktiga beröringspunkter med det jag ämnar undersöka. Hos Peter Gärdenfors, som dock har en mer biologiskt och psykologiskt förankrad syn på lärande och motivation, finner jag stöd för att motivera min studie. Han menar att en anledning att frågor om motivation och förståelse blivit så
”styvmoderligt” (2010, s. 23) behandlade i den pedagogiska forskningen är att denna forskning har kommit att klassificeras som en del av samhällsvetenskapen. Detta har i sin tur lett till att en alltför stor del av forskningen har fokuserats på exempelvis sociala strukturer inom skolan och läroplansteori. (se t.ex U.P. Lundgren, Att organisera omvärlden, 1978). På 1970-talet försköts fokus från ett psykologiskt perspektiv på ”individuella skillnader och begåvningar”(Gärdenfors, 2010, s. 23) till sådana
11
ramfaktorer. Gärdenfors menar att pedagogik borde vara en humanistisk vetenskap och att denna samhällsvetenskapliga syn på pedagogik och därmed lärande har lett till att ”pedagogiska forskare i allmänhet är alltför hårt knutna till skolans strukturella villkor och för lite engagerade i allmänna villkor för lärande” (Gärdenfors, 2010, s. 24). Min förhoppning med denna studie är att den kan bidra till det område som Gärdenfors menar har fått för lite utrymme, genom att behandla just mer allmänna villkor för lärande, och i detta fall lärande i och om estetiska uttrycksformer, utifrån begreppen motstånd, motivation och identitetsskapande.
Dysthe skriver att sociokulturella perspektiv på lärande uppstod som en reaktion på kognitivisternas alltför individfokuserade syn på inlärningsforskningen, där den sociala kontexten sågs som något som omger den lärande, snarare än fullständigt invävt i lärandet (2011). Min analys tar avstamp i ett sådant sociokulturellt synsätt, vari den sociala kontexten aldrig kan bortses, i försöket att förstå lärande och hur motivation och/eller motstånd till lärande fungerar.
Även Knud Illeris, menar i sin bok, Lärande (2007) att, trots att elever eller deltagande som har ett motstånd mot det avsedda lärandet verkar finnas i alla
institutionaliserade utbildningar, så verkar det inte som om detta förhållande studerats särskilt mycket inom utbildnings- och läroforskningen, vilket stärker mitt val av ämne ytterligare. I kapitlet centrala begrepp beskriver jag Illeris modell av lärande som bakgrund till hans definitioner av olika sorters motstånd mot lärande. (Illeris, 2007, kap 9) Ungas identitetsskapande med hjälp av kultur, utifrån Bourdieus habitusbegrepp, blir slutligen den teoretiska plattform varpå vilken jag vilar min analys av informanternas svar.
12
3.1. Estetiska lärprocesser
Forskaren Lars Lindström beskriver fyra olika sätt att se på den estetiska lärprocessen. Läran om och i konstarterna, respektive läran med och genom dem (2002). De två första är mediespecifika, de är alltså knutna till den uttrycksform de behandlar. Det jag ämnar undersöka är lärande i estetik och delvis lärande om estetik, alltså de estetiska
lärprocesserna som syftar till att lära sig en estetisk uttrycksform. Jag tror ändå att det finns viktiga beröringspunkter mellan begreppets olika definitioner och den forskning om estetiska lärprocesser som fokuserar på obligatoriska skolan och lärande genom eller
med estetik är därför relevanta för min studie. I tidigare forskning beskrivs och
definieras ofta estetiska läroprocesser som lärande genom estetiska processer, eller lärande med estetikens hjälp. (Saar; Lindström; m.fl.) Begreppet form återkommer och det beskrivs som att estetiken kan ge kunskapen en form och därmed underlätta eller öka elevens förståelse. Enligt Lena Aulin-Gråhamn (1955-2011), och Jan Thavenius, handlar estetiska läroprocesser om att intressera sig för kunskapens form, vilket är det som ger oss möjlighet att överhuvudtaget urskilja något som kunskap. En estetisk lärprocess innehåller enligt denna definition både produktion, reception, och reflektion kring den ”oupplösta enheten mellan form och innehåll” (Lindstrand, 2006, s.20).
I inledningen beskrev jag ett sätt att tala om och förhålla sig till estetiska lärprocesser. Men detta sätt att betrakta det praktiska görandet, som centralt för kunskapandet, är inget nytt. John Dewey (1859-1952), som räknas till
pionjärgenerationen i den amerikanska pragmatismen, förknippas ofta med begreppet ”Learning by doing”, som blev parollen för den reformpedagogiska rörelse som växte fram i början av 1900-talet. Som kritik mot samtida receptiva inlärningsformer i skolan hade ”learning by doing” enligt Sven Vagge stor genomslagskraft och har ändå in i modern tid spelat en viktig roll för olika former av deltagaraktiva inlärningsmodeller. (2003) Begreppet har dock kortats ner och kanske därmed förvanskats något, då Deweys ursprungliga formulering lyder ”Learn to Do by Knowing and to Know by Doing”, vilket var mottot i boken ”Applied Psychology” (1889).
Enbart aktivitet – doing- är enligt Dewey således inte tillräckligt för att förklara läroprocesserna. Det är relationen mellan kunskap och handling och vilket etiskt värde aktiviteten har som är det primära
13
I denna, ursprungliga formulering, finns en kritik mot delar av den reformpedagogiska rörelsens snäva fokus på aktivitet. Jag tolkar det som att en växelverkan mellan att göra och att tänka om att göra, och därmed reflektera över sin erfarenhet, är det som leder till lärande och det är denna relation mellan, ”doing” och ”knowing”, Dewey menar är den primära. Här ser jag en tydlig parallell mellan Dewey och Gråhamn-Aulin/Thavenius formulering om produktion-reception-reflektion. Dysthe talar om ett sådant
reflekterande över det egna lärandet som metakognition. Hur informanterna ser på sitt eget lärande och hur dessa föreställningar påverkar känslan av motivation kontra motstånd blir en av de aspekter jag kommer undersöka i min intervjustudie.
Även Eva Alerby och Jorunn Elidottir har sammanställt en bok om estetiska lärprocesser. I “Lärandets konst - betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet” (2006) tas många aspekter av estetik och estetiska lärprocesser upp. Av dessa använder jag Sture Brändströms kapitel, Musikalitet och lärande, i min analys.
3.2 Estetik
Henrik Kaahre Nielsen har i sin studie, Æstetik, kultur, og politik, (1996) urskiljt några olika definitioner av begreppet estetik som sträcker sig genom historien. Ordets
etymologi kan härledas till grekiskans aisthesis, (grek. förnimmelse) som i det antika Grekland syftade till en dualistisk syn på människans sinne, där aishesis stod för det sinnliga, känslomässiga i motsats till det matematiskt logiska och abstrakta förhållandet till världen. Den andra definitionen kan härledas till 1700-talet och kopplar mer direkt till konsten och mer specifikt, de sköna konsterna. Definitionen är snävare till sin användning och jag tolkar den som mer normativ. Idag har begreppet fått vidare och flera divergenta betydelser och i takt med en kulturell demokratiseringsprocess, börjat omfatta mer folkliga, mass- och subkulturella fenomen. Fortfarande, menar Kaare Nielsen, är dock stora delar av betydelsespektrat kopplat till diskurser om konsten i en snävare bemärkelse. (1996, s. 9)
14
3.3 Lärande
Roger Säljö anlägger i ”Lärande i praktiken" ett sociokulturellt perspektiv till mänskligt lärande och utveckling. Säljö beskriver det som att lärandet sker i interaktion mellan individer och att man i ett sociokulturellt perspektiv intresserar sig för hur individ och grupp tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser (2000). Hans tankar kan i sin tur härledas till Lev Vygotskij, som bör nämnas när det sociokulturella perspektivet på lärande behandlas.Återigen är det som sker mellan människor centralt för att förstå lärandebegreppet. Även Knud Illeris, som skrivit om lärandets dimensioner, tar upp den sociala dimensionen som en av dessa. (Lärande, 2007)
3.3.1 Lärandets dimensioner
Illeris, beskriver i boken ”Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx” begreppet lärande som innehållande tre olika dimensioner. Han skriver att ”lärande alltid är både en kognitiv, en psykodynamisk och en social, samhällelig process” (2001, s.18). I nyutgåvan av sin bok, som kort och gott heter ”Lärande” (2007) beskriver han dem enligt följande:
innehållsdimensionen drivkraftsdimensionen samspelsdimensionen
För att förstå dessa, menar Illeris, måste erfarenhetsbegreppet vägas in, som ett centralt samlingsbegrepp. Han uttrycker det som att erfarenheten inte sker i en individ utan är en kollektiv process, då vi är formade av ett socialt strukturerat medvetande (2007, s. 154) Samtidigt betonar han vikten av att förstå dessa tre dimensioner endast som en teoretisk modell och ett redskap för analys av lärande, då de i praktiken inte förekommer som separata funktioner utan istället ”ingår på ett integrerat sätt i allt lärande” (Illeris, 2001, s. 19) Jag tänker att denna modell av lärandebegreppet kan vara användbar i min analys av informanternas svar.
3.3.2 Motstånd och motivation till lärande
Peter Gärdenfors skriver, “När kognitionsvetenskapen uppstod i början på 1950-talet, var grundtanken att hjärnan fungerar som en dator - kallt och effektivt beräknande, utan något behov av känslor” (2010, s. 68). En sådan modell av människan passade väl in
15
med den behavioristiska synen på lärande som då dominerade och Gärdenfors menar att i många pedagogiska teorier har “emotionernas roll för lärande varit underordnad”. (ibid).
Kognitivisterna framhåller, till skillnad från behavioristerna som betonar den yttre motivationen i form av belöning och straff, den inre motivationen. De menar att barn har en naturlig motivation för att vilja lära sig när de stöter på något som inte
överensstämmer med det redan bekanta. (Dysthe, 2003, s. 38-39). Här ser jag paralleller till Marner och Örtegrens beskrivning av instrumentella respektive intrinsikala
(inneboende värden) inom estetiska ämnen. (2003, s. 46). I min analys och
slutdiskussion använder jag begreppen intrinsikala respektive extrinsikala värden som ett analysredskap men har avgränsat mig till att inte använda begreppen inre och yttre motivation då jag tycker dessa kan vara problematiska att härleda till informanternas utsagor och jag ser en risk i att psykologisera och spekulera allt för mycket kring informanternas inre liv om jag ska försöka utkristallisera vad som är inre respektive yttre motivation hos dem.
När Knud Illeris beskriver olika sorters motstånd mot lärande gör han det utifrån Jarvis, som menar att lärande kan ha följande tre olika utfall, lärande, Icke-reflekterat lärande och Icke-reflekterat lärande. (Illeris, 2007, s. 185) Illeris utgår från dessa men gör en annan indelning som går att härleda till de tre lärodimensionerna, vilka beskrivits ovan.
Fellärande
Försvar mot lärande
Motstånd mot lärande
I min analys vill jag i första hand undersöka motstånd mot lärande, vilket Illeris framförallt relaterar till samspelsdimensionen. Även försvar mot lärande, som Illeris kopplar till lärandets drivkrafter är relevant för min analys. Jag avgränsar min analys till att behandla dessa två medan fellärande inte känns lika relevant. (2007, s. 186)
I processen att gå igenom tidigare forskning som bedrivits på området motstånd mot och motivation till lärande, slogs jag av att när motstånd behandlats har det ofta varit i relation till arbetarklassungdomar och/eller unga killar. (Högberg, 2007; Molloy m.fl. 2009.) På en strukturell nivå kan jag förstå att motstånd och identitetsskapande kanske mer tydligt framträder i dessa grupper. Samtidigt tror jag att motstånd är en stark och viktig drivkraft för oss människor i allmänhet och kanske hos ungdomar i synnerhet. Jag
16
tänker mig att det är bland annat genom vårt motstånd vi definierar vilka vi ”är” men också vilka vi inte vill vara. Det är i motståndet mot lärande jag tänker mig att en tydlig koppling till elevens habitus kan finnas. De estetiska praktiker eleven identifierar sig med, eller väljer att inte identifiera sig med, vare sig om det sker medvetet eller omedvetet kan nog påverka känslorna av motstånd kontra motivation för detsamma. Ronny Högberg skriver följande i sin avhandling om hur företrädesvis killar som går yrkesinriktade program på gymnasiet ser på de teoretiska ämnena:
I ett skolsammanhang kan begreppet motkultur sägas stå för
oppositionella attityder och handlingar gentemot skolan, dess normer och värden. Det betecknar på så vis ageranden och uppfattningar eller
föreställningar som på olika sätt står i motsättning till värden och normer. som premieras av skolan, som till exempel att vara flitig, eller i varje fall göra sitt bästa i skolarbetet, visa respekt för lärare och i det avseendet vara foglig eller åtminstone hyfsat medgörlig i relation till lärare och deras undervisning.
(Högberg, 2006, s. 21)
Motkulturen kanske lättare uppkommer i en tvingande skolform, men jag anser ändå att det är ett relevant begrepp att förhålla mig till i min analys. Jag tänker mig att motkultur kan ta olika skepnader och vara mer eller mindre explicit.
3.1.4 Habitus
Begreppet Habitus (Enl. Nationalencyklopedin, latin för karaktär eller socialt,
emotionellt tillstånd) vidareutvecklades av den franske sociologen Pierre Bourdieu. Det kan i sin korthet beskrivas som förhållandet mellan de objektiva livsvillkoren för en människa och de subjektiva strategierna samma människa har för att förhålla sig till dessa. Strategier skall här, enligt Donald Broady, inte tolkas i meningen medvetna val, utan snarare omedvetna, habitusstyrda handlingssätt (1990, s. 298).
Bourdieus habitusteori vilar egentligen på en enkel tanke: människors habitus, som formats av det liv de dittills levt, styr deras föreställningar och praktiker och bidrar därmed till att den sociala världen återskapas eller ibland - nämligen i händelse av bristande överensstämmelse mellan människors habitus och den sociala världen - förändras
(Donald Broady, 1991, Sociologi och epistemologi, s. 225)
Breda och något svårfångade termer som stil och smak är båda komponenter i en människas habitus. Lars Lilliestam skriver i Musikliv att ”musiksmak och musikvanor hänger samman och kan ses som ett uttryck för en människas eller en grupps identitet” (2006, s. 179) Den smak en människa utvecklat har alltså kopplingar till hela dennes liv och personlighet. Liksom varje människa är unik, har alla också ett eget habitus.
17
Broady skriver dock att Bourdieu aldrig stannade vid att studera individers habitus utan att, “ den sociologiska betraktelsen förutsätter att sökarljuset riktas mot det som förenar och skiljer grupper av människor” (Broady, 1991, s. 227) Ur detta perspektiv kan alltså grupper av människor också dela ett gemensamt habitus.
Habitus och identitet uppfattar jag som sammanlänkade på så sätt att en människas, och i synnerhet en ung människas, habitus och formande av identitet är avhängiga och beroende av varandra. Med hjälp av habitus, definierar vi oss som tillhöriga till vissa sociala sammanhang och grupper men vi tar också avstånd från andra genom att inte dela habitus med dem.
3.1.4.1 Identitetsskapande ur ett sociokulturellt perspektiv
En huvudtes i Deweys pragmatism är,”We must be other if we are to be ourselves”. Lärande måste enligt Dewey förstås som processer där individen utbyter erfarenheter med andra genom deltagande och kommunikation (Vagge, 2003, s. 123). Jag tolkar detta som att det som sker mellan oss människor, konstituerar oss som enskilda
människor, och kan därför påverka vår benägenhet av motstånd eller motivation till det aktuella lärandet! Detta kan jämföras med Hanna Arendts politiska
subjektivitetsbegrepp. Hanna Arendt drar, i sin politiska konception av subjektivitet, tesen åt samma håll. Hon relaterar subjektivitet till den offentliga sfär där vi lever med andra - som inte är lika oss. Hon menar att villkoret för vår egen, och andras,
subjektivitet endast kan finnas i situationer med dessa andra. (Biesta, 2001, s. 73). Bourdieu undviker som regel att använda begreppet subjekt, då denna term är förknippad med subjektsfilosofi och tanken om individens medvetande och handlande bestäms mer inifrån än av sociala villkor, skriver Broady. (1991, s.230). Istället använder han begreppen agent vilket kan härledas till latinskans agens, att handla. Termen aktör kan också vara problematisk då den kan föra tankarna till teaterns värld.
Människors handlingar är inte resultat av att de lär sig och spelar upp roller. De spel som människor ägnar sig åt är inte skrivna i förväg och utanför dem. Deras förmåga att spela spelet måste förklaras med hänvisning till deras habitus.
(D. Broady, 1991, s 230ff)
Jag redogör för dessa olika sätt att betrakta den lärande för att i min analys sedan kunna resonera kring den lärandes relation till läraren och det som lärs. Jag kommer dock genomgående kalla dem jag talat med för informanter och inte använda mig av någon av ovanstående termer.
18
4. Metod och studiens genomförande
Eleverna har valts ut slumpmässigt men urvalsgruppen har begränsats så att alla varit mellan 11-14 år samt att de avslutat minst en kurs på Kulturskolan under det senaste året. Genom att inta ett explorativt förhållningssätt där frågeställningen hålls öppen och kan komma att ändras under arbetet med att analysera det insamlade datamaterialet kan eventuella teorier som läggs fram förändras, förkastas och omprövas i detta arbete.
Patel beskriver i boken ”Forskningsmetodikens grunder”, hur ett sådant
förhållningssätt innebär att man samlar in mycket information för att på så sätt belysa problemet allsidigt. (Patel, 2003, s, 12) Genom att inte binda mig till någon specifik teoretisk inriktning innan jag gjort undersökningen, tänker jag mig att jag kan hålla mitt sinne mer öppet och opåverkat även i min analys av resultaten.
Genom att använda mig av metoden kvalitativ intervju, med semistrukturerade frågor utifrån en intervjuguide, där mina frågor hålls öppna men berör ett antal teman, hoppas jag underlätta för informanterna att själva komma in på sådant jag eventuellt inte har tänkt belysa. Detta då jag tänker att jag i dessa svar kan finna sådant som kan vara viktigt för att förstå informanternas tankar kring det egna lärandet. (Bryman, 2002 s. 437).
Med Anna Linges undersökning, som låg till grund för Svängrum, som förebild, i vilken hon menar att gruppintervjun gjorde henne och de intervjuade till mer
jämbördiga parter (2013), funderade jag först på att göra en gruppintervju med eleverna som hoppat av, för att på så sätt skapa en mer jämbördig relation mellan mig och intervjuobjekten. Dock är det troligt att eleverna kanske inte känner varandra sedan tidigare och att det kan bli en för dem konstlad och eventuellt obekväm situation att delta i en sådan gruppsession. Frågan är om det går att skapa ett samtalsklimat med öppna frågor och autentiska svar (Dysthe, 2002), om eleverna inte känner varandra sedan tidigare och i grupp ska sitta och redogöra för sina personliga tankar. Därför kom jag fram till att enskilda intervjuer är en bättre metod.
Min ursprungliga tanke om att också undersöka lärarnas tankar om motivation respektive motstånd till lärande har jag valt bort. Det är elevernas egna utsagor om sina upplevelser och känslor som är mitt enda och tydliga fokus. Genom att jämföra de olika elevernas svar på mina frågor, som kan variera men som följer samma teman i sin
19
semistrukturerade form (Bryman, 2002), hoppas jag kunna finna disparata svar och därigenom finna nya tolkningsmöjligheter (Ricoeur, 1988) till de eventuella slutsatser jag drar av de enskilda intervjuerna. Jag finner det även relevant, i denna undersökning, att tala med ett antal elever, som går kvar på någon kurs, men hoppat av från en eller flera andra, då jag tänker mig kunna, på så sätt, väva en mer komplex bild av
motivations- och motståndsfaktorer och upplevelser av estetiska lärprocesser. Nedan har jag, i punktform, ställt upp de teman jag ämnar beröra i mina intervjufrågor. Dessa är följande: Känslor av motivation - motstånd för
ämnet läraren Kulturskolan Jaget/läraren/andra elever Andra faktorer?
4.1 Avgränsning
Jag avser inte att intervjua några elever som går på Kulturskolan, men ej gjort några avhopp, som en jämförelsegrupp. Jag tänker att även de som har hoppat av vid någon tidpunkt har varit motiverade och det är just vad som händer mellan motivation och motstånd jag ämnar försöka ringa in i min uppsats. Det ska finnas både flickor och pojkar och de ska vara omkring 11 till 16 år, (de fyra jag till slut intervjuade var mellan 11-14 år). Jag har valt åldersspann för informanterna utifrån mitt åldersspår, som är grundskolans tidigare och grundskolans senare år, men samtidigt avgränsat neråt vid 11 år, då jag tänker att yngre elever kan ha svårt att metakognitivt reflektera över sitt eget lärande. På grund av omfångsskäl kommer jag inte heller beröra centrala aspekter som genus, klass eller etnicitet. Dessa aspekter skulle kunna vara värdefulla att väga in, men som sagt låter omfånget mig inte bredda mitt fokus, så istället ser jag dessa aspekter av habitusbegreppet i relation till min undersökning, som ett område jag välkomnar vidare forskning på.
4.2 Etiska överväganden
Jag har utgått från vetenskapliga rådets fyra huvudkrav för att utforma mitt upplägg på ett etiskt försvarbart sätt. (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) Då alla potentiella
20
informanter jag varit i kontakt med är under 15 år, har jag alltid först vänt mig till målsman, enligt samtyckeskravet, regel 2. Jag har, enligt informationskravet, tydliggjort och förklarat syfte och upplägg för intervju och analys. Först om och när målsman givit sitt samtycke, har jag sedan kontaktat informanten. Även för denne har jag på ett lättfattligt sätt beskrivit syftet med min intervju samt efterföljande analys. Alla
intervjuer har skett på informanternas respektive skolor, med rektors samtycke. Dels för att jag har tänkt mig att skolan är en för dem känd miljö, vilket kan underlätta för dem att öppna sig men också för att det ska vara så praktiskt som möjligt för dem.
Informanterna har själva fått välja tid för intervjun men jag har samtidigt försäkrat mig om att denna tid inte krockat med deras lektionstid. Jag har varit tydlig både mot målsman och mot informant med att det inte utgår någon ersättning för medverkan, men bjudit informanten på fika (utifrån deras önskemål) för att skapa en något mer informell stämning. Utifrån konfidentialitetskravet har alla själva fått välja ett namn som de kallas i min text och alla namn på syskon, föräldrar eller platser som kan kopplas till
informanterna har också ändrats, varän i texten de förekommer. Utifrån nyttjandekravet har jag också förklarat att diktafoninspelningen inte kommer användas till något annat än min egen transkribering, samt att de material jag transkriberar endast kommer förekomma (kraftigt beskuret) i min text.
4.3 Metod för analys av resultatet
Efter att ha transkriberat allt som sagts, i de fyra intervjuer jag genomfört, har jag sorterat svaren utifrån olika färgkategorier, som motsvarar olika innehåll. Detta för att sålla i mitt något omfattande material, på sammanlagt 80 minuter transkriberad intervju. (se bilaga 1, 2, 3, och 4). Den första kategorin jag har undersökt materialet utifrån är ”Estetiska praktiker” (grön). I denna kategori finns allt material som svarar på frågorna vilka estetiska praktiker informanterna utövar/har utövat samt om dessa i sin tur har utövats kollektivt eller enskilt. Denna information redogör jag för rent deskriptivt. Min tanke med detta är att ge en tydlig och generell bild över vilka olika estetiska praktiker informanterna utövat. Nästa undersökningskategori “estetiska preferenser” (gul), innehåller allt det informanterna svarat som går att koppla till tycke, smak, stil och
21
känslor inför sina estetiska preferenser. Den sista kategorin (blå) innefattar alla utsagor som behandlar motiv och drivkrafter för estetiskt lärande. Utifrån dessa tre kategorier har jag sedan valt att presentera mitt resultat och efterföljande diskussion som beskrivs i kapitel 4, resultat och resultatdiskussion.
4.4 Metoddiskussion
Jag har använt mig av metoden triangulering i bemärkelsen att jag utgår från flera olika datakällor (informanterna) som alla får förhålla sig till sitt lärande utifrån begreppen motstånd-motivation. På så sätt kan jag studera samma fenomen, avhopp, ur olika sammanhang och sedan tolka variationen (Patel, 2003, s. 104)
Reliabiliteten i min studie anser jag svårt att bedöma, då jag gjort kvalitativa djupintervjuer och omöjligt skulle få exakt samma svar om studien genomfördes en gång till. Däremot så tror jag att de signifikativa huvuddragen i det samlade färgkodade intervjumaterialet, skulle bli desamma. Jag utgår i min analys från varje informant som enskild individ och menar att jag inte kan dra några generella slutsatser om elever som går på Kulturskolan, musikutövande ungdomar eller liknande endast utifrån dessa fyras utsagor. Jag menar alltså att min studie inte äger någon större generaliserbarhet.
Däremot ämnar jag dra paralleller mellan informanternas svar och/eller poängtera skillnader om sådana skulle finnas.
I en kvalitativ studie kan inte resultatets validitet relateras till någon objektiv yttre position (Patel, 2003, s 105) men genom en ytterst noggrann transkribering, och ett digert arbete med att färgkoda och arbeta med det transkriberade materialet, anser jag validiteten, det vill säga om min studie mäter det som avsetts, vara god.
Jag finner viss anledning att reflektera kritiskt över min intervjuteknik. Särskilt i intervjun med informanten som är 11 år kan jag i det transkriberade materialet ibland se att jag är för snabb med att tolka hennes svar och inte låter henne tala färdigt innan jag fyller i med en ny fråga. Bryman beskriver olika typer av fel och felkällor vid
surveyforskning och benämner denna typ av fel som datainsamlingsfel, när
intrevjutekniken brister (Bryman, 2007, s. 120ff). I och med att jag är medveten om detta så hoppas jag att jag ändå kunnat tolka hennes svar på ett adekvat sätt.
22
5. Resultat och resultatdiskussion
Här redogör jag för de analysresultat jag kommit fram till, utifrån mina färgkodade kategorier. Först beskriver jag elevernas utövande av estetiska praktiker, rent deskriptivt, för att sedan analysera och diskutera olika aspekter av motstånd och motivation.
5.1 Utövande av estetiska praktiker
Jag har intervjuat fyra elever i åldrarna 11 till 14 år. En av de fyra eleverna har slutat på Kulturskolan helt, medan de andra tre går kvar men har slutat på en eller flera av sina kurser. Den som slutat helt, skiljer sig från de andra genom att hon endast gått en termin, samt att hon gått på teater, medan de andra tre, alla har spelat ett eller flera instrument samt gått där under en period mellan 6-11 år. Dessa tre har spelat enskilt för lärare, men alla har också ingått i grupper där de spelat eller sjungit kollektivt. Två av informanterna sjunger eller har sjungit i kyrkokör, varav en även gått i Kulturskolans kör men nu fortsatt i en kör som varken är kyrklig eller inom Kulturskolan. Två av informanterna har gått teaterkurs i annan regi. Alla har utövat flera olika estetiska praktiker, både inom och utanför Kulturskolan.
5.2 Aspekter av motstånd och motivation
I texten som följer analyseras följande aspekter av motstånd och motivation: Elevens
förhållningssätt till estetiska praktiker, Elevens relation till läraren, elevens relation till gruppen och synen på den egna förmågan.
5.2.1 Elevens förhållningssätt till estetiska praktiker
Alla informanter som slutat på ett instrument kan också spela flera andra. En har bytt från piano till gitarr, den som har kommit in i den mest avancerade orkestern med sitt saxofonspel spelar även piano på fritiden och den tredje har slutat på klarinett men spelar saxofon och piano hemma. En av dessa ville från början spela tvärflöjt men är idag glad att kön dit var längre och att det blev saxofon istället. Han beskriver saxofon
23
som ett nyare och mer modernt instrument än de andra instrumenten i orkestern och säger att det är rätt coolt liksom. Han berättar också att föräldrarna, särskilt när han började spela, tyckte det var skitfräckt att han kunde spela.
Asså folk tycker ju det är ett väldigt fräckt instrument! Det har ju väldigt asså, du hör ju aldrig i typ låtar, om någon spelar, klarinett eller så men saxofon har faktiskt såhär, ändå rätt, så stor inom såhär, typ elektromusik så hör man ändå att saxofoner finns med ganska mycket så
Även informanten som slutat på klarinett pratar om saxofon, som hon också kan spela, på ett positivt sätt. Jag uppfattar att det finns hierarkier i hur de båda talar om olika instrument. Beskrivningar av saxofon, som ett nyare, mäktigt och mer fräckt instrument, återkommer i bådas utsagor. Dessa hierarkier verkar också ha en tydlig koppling till informanternas känslor av motstånd och/eller motivation till eller mot att utöva respektive instrument.
Alltså jag själv tycker klarinett är ganska mesigt, alltså flöjt, alltså svag flöjt det skulle jag inte vilja spela, jag tycker om när det låter mycket, som saxofon, det spelar jag ganska mycket hemma och det är så himla
mäktigt/.../jag tycker inte det låter särskilt fint och jag tycker inte att det, amen e så snyggt instrument, jag vet inte det jag kan ju låta fint men, jag vet inte, det är så mycket häftigare med saxofon
Informanten säger också att hon skulle vara mer motiverad om hon spelat saxofon, men samtidigt så valde hon klarinett för att hennes lärare sagt att om man kan spela klarinett så kan man spela även andra knappinstrument, trots att hon uttrycker att hon inte vill bli
bra på det. Klarinettspelet är alltså en form av strategi, en genväg till de andra
instrumenten som hon skattar högre.
...många säger också att om man gör mer på fritiden...då så kan man...ehm...då får man in nån slags system, och då så kan man bli bättre...i skolan också, asså det är jättemånga som har sagt det! det var nån undersökning på det också
Anders Marner och Hans Örtegren beskriver i sin avhandling, ”En kulturskola för alla”, den diskussion som förs angående instrinsikala (inneboende) värden respektive
instrumentella värden inom estetiska ämnen. De skriver vidare att “Även den s.k Mozarteffekten, den instrumentella transfereffekt, där estetiska ämnen anses ha en positiv inverkan på inlärningen av andra s.k teoretiska ämnen har visat sig illa
underbyggd” (Marner & Örtegren, 2000, s. 47). Man kan fundera på om det är en sådan effekt hon hört talas om och vill uppnå och om detta motiv för att utöva instrumentet inte är tillräckligt motiverande i sig. Här tycker jag mig se ett tydligt exempel på
24
estetiskt lärande som har en instrumentellt värde, snarare än ett intrinsikalt. Dock verkar detta värde inte vara tillräckligt motiverande för henne för att fortsätta utan en önskan om att ha valt ett annat instrument, saxofon, uttrycks.
jag tror faktiskt jag skulle vara mer motiverad om jag hade spelat
saxofon, för då blir det så här, då vill jag verkligen lära mig, då skulle jag verkligen vilja bli bättre...ehm, men med klarinett så är det ändå så, att det här...det vill ju inte jag bli bra på jag tycker inte det låter särskilt fint och jag tycker inte att det, amen e så snyggt instrument, jag vet inte det jag kan ju låta fint men, jag vet inte, det är så mycket häftigare med saxofon och det kan ju också
Hos den informant som från början valde flöjt men kom in på saxofon verkar det istället vara den omvända situationen, att han är nöjd och glad över att saxofon blev hans instrument. Jag uppfattar det som att det är viktigt för honom att de instrument han spelar, piano och saxofon, kan fungera med den musik han lyssnar på och verkar identifiera sig med. Denna identifikation verkar vara central för hans känsla av motivation. Om pianospelet säger han:
för jag har lärt mig ganska mycket så här nya, typ såhär technolåtar, och folk typ såhär, varför börjar du inte lära dig typ såhär, klassiska, Mozarts såna här, jag vet inte men dom är ju skittråkiga (fnissar)
Här tolkar jag informantens svar som att han uttrycker ett visst motstånd. Han nämner Mozart och säger att klassiska (stycken) är skittråkiga samtidigt som han fnissar, nästan som att hans uttalande är lite busigt. Kanske vill han med denna formulering alieniera sig från de normer som eventuellt råder i orkestern han kommit med i. Hans instrument är nyare än deras och han talar positivt om elektronisk musik och techno, nyare musik som står i stark kontrast till den klassiska musik han uppfattar som tråkig. En informant gillar att sjunga och utöver körrepetitionerna så sjunger han också mycket på fritiden. Han gillar den mesta sortens musik säger han men ger inga konkreta exempel. Jag frågar istället om det finns något han verkligen inte gillar.
Asså, de e typ, så, typ House eller va det, jag vet inte, kallas, Nämen det är ju inte musik egentligen, det görs ju inte direkt med
instrument, hitta på några ljud på en dator och så sätt ihop dem typ, jomen så.
Jag tolkar det som att han, som spelar flera instrument och sjunger, tycker att det är den riktiga musiken, till skillnad från den musik som görs i dator, medan den första
informanten istället ser sina instrument som verktyg för att utöva till elektronisk musik och översätta “technolåtar” till akustisk musik. Det är intressant, anser jag, att båda
25
dessa synsätt ryms i Kulturskolan. Eleverna som, trots att de uppger att de inte påverkar innehållet särskilt mycket, kan alltså ändå använda sina färdigheter till de syften de själva har och på så sätt ”äga” sin kunskap. Dewey menar att erfarenheten är en pågående process, där vi knyter det vi erfar till det vi redan vet och har upplevt för att sedan använda det för att förstå något om det som ska hända. (Vagge, 2003).
Detta synsätt kan jämföras med Gärdenfors, som menar att förståelse är att se sammanhangen i det man lär sig. Han skriver att ”Insikten i det sammanhang som gav svaret/…/kan alltså tillämpas på ett nytt problem” (Gärdenfors, 2010, s. 15). Samtidigt måste erfarenheten förstås som ett samspel mellan den som erfar och dennes omgivning. Illeris uttrycker det som att erfarenheten sker inte i en individ utan är en kollektiv process, då vi är formade av ett socialt strukturerat medvetande (Illeris, 2006, s. 154).
En informant berättar att när hon kom med i teatergruppen efter halva terminen, så hade de andra redan repeterat en pjäs sedan terminsstart som hon fick hoppa in i.
och jag gillade inte pjäsen vi gjorde för vi körde typ, eller så, det var nån grekisk mytologi, det tyckte inte jag var så kul
Informanten förklarar att hon inte är så intresserad av grekisk mytologi och att hon önskade att de hade fått göra en hemskare pjäs. När jag då frågar om inte grekisk mytologi kan vara hemskt, säger hon att hon önskar att de hade gjort en pjäs om till exempel en gumma som bor i ett hus och så händer det något hemskt.
att alla får vara med liksom, lite mer demokratiskt….och så att man ger ihopa lite och lägger ihopa innehållet, alla ihop, utan nu ska det handla om detta nu ska ni göra detta, utan alla får vara med, typ bestämma innehållet liksom och göra en typ saga ihop eller teatersaga ihop.
Jag tolkar hennes svar som, även om det handlar om innehållet så handlar det i lika hög grad, om inte högre, om möjligheterna till medbestämmande. Jag tänker mig att dessa två är avhängiga av varandra. När eleven får var med och påverka innehållet kan också motivationen påverkas. Illeris skriver att “försvar är nog generellt sett den psykiska mekanism som mest bidrar till att lärandet uteblir” (Illeris, 2007, s. 188). För att eleven ska kunna övervinna sitt försvar krävs det i regel att denne både är “trygg och starkt motiverad, eftersom försvaret i hög grad bidrar till att bevara självkänslan och identiteten (ibid).
Informanten, är enligt min tolkning, varken särskilt motiverad eller trygg i denna lärandesituation och har därför, enligt Illeris förklaring, svårt att övervinna det försvar mot lärande som byggts upp både utifrån en samspels- och innehållsdimension. Hon
26
säger också äh, jag menar/…/det är så konstigt med typ konstiga namn typ. Jag tolkar det som att hon upplever sig sakna förförståelse för pjäsens innehåll och att hon därför anser den svår och ointressant. Hon berättar också att hon har gått en annan teaterkurs innan och att de där fick vara med och påverka innehållet mer vilket hon beskriver som
jättekul. Informanten har alltså redan en erfarenhet av teaterkurs, som hon beskriver
som mer demokratisk i den bemärkelsen att hon, ihop med gruppen, fick vara med och utforma innehållet. Troligt är att hon föreställde sig att upplägget skulle vara likadant på Kulturskolans teaterkurs och att hennes förväntningar på teaterkursen inte
överensstämde med hur hon sedan upplevde det.
En slutade på kören delvis för att han tyckte det var trögt. När jag frågar vad de sjöng för sånger i kören svarar han, det kommer jag inte ihåg riktigt men typ visor och
typ sånger om typ gud och att han helst velat sjunga något annat för att han redan gått i
kyrkokör som yngre. Två informanter slutade alltså delvis för att de inte tyckte om innehållet i sin kursverksamhet. En tycker om körsång men ville ha ett mindre sakralt innehåll och en annan tycker om teater men uttrycker att hon inte är så intresserad av grekisk mytologi och att de grekiska namnen var konstiga och att det därför blev ointressant och tråkigt. Marner och Örtegren menar att “Ungdomars livsvärldar är inte synliga i skolan och skolan är inte synlig i ungdomars livsvärldar” (2003, s. 58,). Till viss del verkar detta gälla även för hur några informanter ser på innehållet i sin undervisning. En säger att han är nöjd med innehållet men att han inte är med och påverkar så mycket.
Näe, det har jag nog inte gjort så mycket men jag är ganska nöjd...asså jag är nöjd, för jag tyckte det var ganska bra, såhär, ibland så la han in några bitar typ såhär när det hade varit melodifestival, kanske den låten som vann eller så här, och det gillar jag rätt...för så här, för det var inte bara skalor utan nåt folk kände igen
Även här verkar innehållet alltså vara viktigt för känslan av motivation. När
informanten får spela sådant han känner igen gillar han det, också för att det är något som hans vänner känner igen när han sedan spelar för dem. Även här, i den mer innehållsliga dimensionen, finns en tydlig koppling till sampselsdimensionen (Illeris, 2007). Innehållet är inte bara viktigt utifrån ett individperspektiv, utan även utifrån den sociala kontext informanten befinner sig i. När styckena han spelar på saxofon känns igen och uppskattas av vänner, får musiken en större mening för honom verkar det som.
27
Två informanter pratar om skalor som något tråkigt, en nämner det även som en anledning till att hon till slut slutade på klarinett.
på klarinett e det väldigt mycket, och det var en av orsakerna varför jag slutade, då var det för att vi körde väldigt mycket skalor och man ska liksom kunna...ehm, spela lite snabbare och snabbare och snabbare och man ska kunna, eh jag vet inte, men och då så spelar man inte så mycket sång och det var därför jag slutade, för jag ville bara spela klarinett för det e kul, och inte för att kunna bli bra till nästa låt som man ska spela nån annan gång
För henne verkar detta också hänga ihop med grad av allvar. Hon säger att om man vill satsa på klarinett, så kan hon förstå att det är viktigt att öva skalor men att hon spelar av andra anledningar.
5.2.2 Elevens relation till läraren
Alla informanter uttrycker på olika sätt att de önskar att de kunde vara med och påverka lektionsinnehållet mer. Informanternas upplevelse av sin förmåga och möjligheten att göra detta härleder jag tydligast till samspelsdimensionen, mellan lärare och elev.
Jomen han är nog ganska sträng men han är ju inte elak (fnissar)
En informant ”löser” problemet med de moment som han uppfattar som tråkiga med en strategi, som går ut på att bara öva på det han vet läraren tycker är viktigast. Han berättar om ett tillfälle då läraren säger, att han bara kan visa, men lära sig får eleven själv göra och på min fråga om hur det kändes svarar han: Aeh, skit han kom på mig! och fnissar. Här ser jag en parallell till Högbergs beskrivningar av fusk. Han beskriver hur vissa ungdomar, i den studie han genomfört, ser det som något roligt och lustfyllt att fuska, ett sätt att överlista skolstrukturen och lärarna.
I en diskussion om att fusket på olika sätt är ett uttryck för distans till skolan är det väsentligt att inte bortse från att det även understryker elevernas uppfattning om vikten att få hyfsade betyg. Fusket
utgör i det avseendet en strategi som eleverna kan använda för att ta tillvara sina egna intressen inom ramen för kärnämnena, nämligen att inte ägna sig för mycket åt skolarbete men samtidigt inte ge upp strävan att få hyfsade betyg.
(Ronny Högberg, 2009, s. 139)
Även om informanten inte har fuskat verkar han ha lite av samma inställning till att strategiskt välja vissa bitar av läxor istället för att öva på hela. Han skrattar när han berättar det och verkar avspänd. Precis som Högberg beskriver fusket som en
28
behöva ägna sig så mycket åt att öva läxan i sitt instrument, men ändå nå bra resultat och nå över den nivå där läraren är nöjd med hans insats.
Informanterna har i flera avseenden snarlika sätt att se på sitt lärande på Kulturskolan. Men i synen på sin relation till läraren skiljer sig två informanter åt markant. En informant berättar om, vad jag tolkar som, dåligt samvete gentemot läraren när hon inte övade på sin läxa. Hon beskriver att det är synd om läraren när hon inte gjort läxan vilket jag tolkar som att hon känner en ansvarskänsla gentemot honom.
mm, jo det känner man sig också lite stressad över, för att jag har, jag tyckte väldigt mycket om min klarinettlärare, han var alltid såhär, väldigt snäll mot mig och så, så jag tycker det e så här synd om dom om man inte har gjort läxan och det har jag hört många av mina kompisar säga, att om man inte gjort pianoläxan, så är det synd om läraren.
Hon berättar vidare att hon inte känner alls likadant för sin lärare i obligatoriska skolan. Där säger hon, är det mer synd om henne själv om hon inte gjort läxan. Jag uppfattar det som att detta är ett uttryck för en ansvarskänsla gentemot läraren. I den obligatoriska skolan upplever informanten inte samma ansvar gentemot läraren, som då har gett uppgiften till 24 elever. Intressant är att detta även verkar vara en norm i hennes vänkrets och något de språkar om.
När relationen mellan elev och lärare blir mer personlig följer också en ökad känsla av ansvar från elevens sida verkar det som. Samtidigt som hon är mån om att göra läxan för att inte göra läraren besviken så blir denna ansvarkänsla till slut något som påverkar hennes motivation så att hon tycker det känns tråkigt. Informanten uttrycker också att det känns mer seriöst att spela själv med läraren vilket då inte är lika roligt som när hon spelar ihop med en annan elev. De vanligaste värderande orden som alla informanter använder är kul, roligt eller skoj och trist, tråkigt eller konstigt.
Hon gjorde det inte på ett jättepositivt sätt, om man kan säga så, jo, för hon var ju snäll och så, men i själva, när man skulle lära sig så var det lite konstigt.
Samtidigt verkar flera av dem måna om att nyansera sina svar och en informant anger som anledning att denne hoppade av att ”det var inte jätteroligt”, En annan säger att han slutade för att lärarens sätt att undervisa inte passade honom. Detta sätt att nyansera svar och använda negationer återkommer hos alla informanter, exempelvis i citaten ovan. Även detta tolkar jag som en strategi, dock inte medveten, utan snarare som ett uttryck för ett elevhabitus, där kritik av lärarana förs fram på ett subtilt och diplomatiskt sätt och där eleverna hellre söker förklaringen, till varför lärosituationen inte upplevdes som
29
så bra, hos sig själva än hos läraren. På min fråga om det fanns möjlighet att påverka innehållet svarar en annan informant;
asså, nä jag har ju inte direkt påverkan men om det är nåt jag absolut inte tycker om då så skulle han nog inte tagit det, nä.
Jag tolkar hans svar som att han upplever att även om han inte direkt kan påverka så har läraren ändå en lyhördhet för vad han tycker om att spela. Samma informant beskriver hur han upplever denna lärare som bättre än den förra. Han motiverar det med att den nya läraren är rakare i sin kommunikation och säger vad han tycker att informanten ska jobba med. Den förra läraren beskrivs som att det viktiga är att informanten skulle lära sig så mycket som möjligt snarare än att jobba med de moment informanten ville träna mer på. Inledningsvis beskrev jag Dysthes term, meta-lärande, alltså elevens
föreställningar om det egna lärandet. Jag tolkar det som att denna informant har utvecklat en hög grad av reflektion över sitt eget lärande och att han vet, eller tror sig veta, hur han lär sig bäst och vad som motiverar honom. Frågan är hur väl detta fångas upp. Frågan är inte ställd som en anklagelse mot läraren då informanten i detta fall faktiskt inte uttryckt sina önskemål utan, så att säga, “funnit sig i” situationen tills han sedan valt att avsluta kursen helt. Jag tänker mig samtidigt att det kan finnas strukturer mellan lärare och elev som gör att eleven finner det svårt eller ibland otänkbart att uttrycka sin egen vilja om den går på tvärs med läraren och att även när eleven så att säga, spelar med, så kan en sådan struktur på sikt göra eleven omotiverad och istället skapas ett motstånd mot det aktuella lärandet
5.2.3 Elevens relation till gruppen
Med grupp i detta kapitel avses allt prat som berör informantens familj, som den minsta kollektiva enheten utanför denne själv, vänner och den grupp informanten ingått i på Kulturskolan. Eftersom flera informanter spelat enskilt för lärare, finns det där ingen grupp att tala om. En har spelat tillsammans med en kille och beskriver detta som roligare än att spela själv inför läraren. Hon menar att det blir mer seriöst när hon spelar själv med lärare och jag tolkar hennes svar som att den sociala samvaron och
dynamiken när de är tre i rummet förändras och det blir mer skämtande och prat som beskrivs som positivt för hela känslan att gå dit. Samtidigt beskriver hon killen som hon spelar ihop med som jätteduktig, och ställer deras motiv att spela klarinett emot
30
föräldrar dessutom är musiker, spelar för att bli bra. Hon menar att han därför har tydligare motiv för att spela skalor och traggla eftersom det krävs för att bli riktigt bra, medan hon själv helst hade velat spela ihop med honom och improvisera eller spela till ett komp på CD. Här ser jag tydliga paralleller mellan innehålls- och
samspelsdimensionen. Att få verka i en kontext verkar mycket viktigt för flera av dessa unga. När skalor och teknik övas, saknar eleverna samspelsdimensionen av lärandet och önskar att de fick öva till en CD, där de då blir en del av ett sammanhang eller med varandra, snarare än att verka isolerat från den andre (Biesta, 2003)
En informant beskriver att hon kom in senare i gruppen. När jag frågar om gruppens sammansättning svarar hon:
vi var ungefär typ tio, så två av dom var killar sen typ ett par-tre snälla tjejer, det var roligt att prata med sen var dom kom ifrån och så, nån var från typ Annanort och typ så.
Jag frågar också om hon pratade med de andra i gruppen om att hon kom in senare men hon svarar; inte mer än att de andra pratade om det. I dessa två svar tycker jag mig skönja att hon inte känner sig som en i gruppen. Hon nämner att några tjejer var snälla, vilket implicerar att hon uppfattade att de andra inte var lika snälla. Jag önskar att jag hade ställt följdfrågor och kan inte spekulera i hur det var men det faktum att hon vet att de andra i gruppen pratade om att hon kommit in senare skulle ju kunna betyda att de var missnöjda med att en tillkommit, när de redan börjat repetera en pjäs. Hon berättar samtidigt att hon uppskattade att de kunde ta med sig en smörgås och fika tillsammans i pausen, ett liknande svar ger hon om sin badmintonträning. Där skulle hon och hennes bästa vän flyttas upp en nivå, vilket hon såg fram emot men sedan ändrades detta plötsligt och de fick stanna kvar. När jag frågar om hon kände sig besviken då svarar hon:
lite, för egentligen skulle man komma upp typ högre, där man typ, tar med sig kakor och sånt typ varje gång (fniss) och sånt där också
Jag tolkar det som att de sociala vinsterna med att utöva en fritidsaktivitet, oavsett om det är en idrott eller en estetisk praktik, verkar vara drivkrafter och motiv för henne att fortsätta. Hennes reservation mot att gå i en teatergrupp, där hon inte känner sig lika delaktig och invigd som de andra blir därmed också tydlig. Delaktigheten och känslan av sammanhang ser jag också som avhängig av det faktum att hon saknade kunskap om pjäsens innehåll som beskrivits ovan. Informanten som gått animation, och som enbart slutade för att hans kurser krockade i tid, beskriver ett mer givande sampel i den grupp
31
han ingått i. Han förklarar att i animation jobbar man vanligtvis enskilt men att han vid ett tillfälle inte kom på vad han skulle göra.
så då fråga jag bara gruppen, "vad ska jag göra härnäst?" och då blev det liksom såhär, vi gör en gul ubåt som flyger över himlen och så gör vi ett monster som kommer upp där och så gör vi, den svampen i bakgrunden blir jättestor, men det var ganska kul, för just det här att liksom alla var med, och det var, det som var lite roligt men den gruppen jag var i det var att vi var, vi var rätt nära varandra, vi pratade och så,
Jag tolkar hans svar som att gruppen har en god samhörighet och högt i tak för varandras idéer. Jag uppfattar det som att informanten är positiv till att ett sådant här samarbete spontant fick lov att uppstå i en grupp där deltagarna vanligtvis jobbar enskilt. Jag tolkar det som att det hände något när alla fick samarbeta och bygga vidare på varandras idéer. Att detta var möjligt tänker jag hänger ihop med det informanten säger om att vi var rätt nära varandra, vi pratade och så, När denna kontakt uppstod mellan eleverna, vågade de också vara mer öppna i sina egna men också för varandras idéer. Det måste också hänga ihop med, tänker jag, att läraren var öppen för att nya arbetssätt kunde utvecklas.
Det var väl mycket det här att det blev så otroligt, liksom så här, löjligt på nåt sätt, men det blev ändå jäkligt liksom, det blev rätt snyggt, när vi väl gjorde liksom filmen och så liksom så här, se att man fick just så här, vi hade ju bara slängt ut liksom så här, vi gör det här...det blev film liksom, det var ganska kul
I dessa svar ser jag nog tydligast hur kreativitet och socialt samspel samverkar och blir till en drivkraft. De tre andra informanterna beskriver däremot ganska samstämmigt att de önskar att de kunde varit med och påverkat innehållet i undervisningen mer men samtidigt att de inte gett uttryck för denna önskan till läraren. En annan anledning till varför en slutade på kören är att det inte var så många andra i hans ålder i gruppen. Jag tänker mig att det kan upplevas viktigt för känslan av samhörighet och identifikation i denna ålder att vara med jämnåriga. Om många i gruppen är yngre, verkar detta i sig vara en anledning till att tappa motivationen vilket ytterligare stärker tesen om samspelets och gruppdynamikens roll för den enskildes känsla av motivation.
En informant berättar att båda hennes äldre syskon och också hennes mamma har gått på Kulturskolan. Hon berättar om hur Kulturskolan fungerade när hennes mamma spelade och gör jämförelser med hur bra det är nu när det finns fler valmöjligheter som dans och bild. Hon säger flera gånger att ”Kulturskolan har utvecklats jättemycket!”. Det slår mig att hon talar väldigt positivt om Kulturskolan, och hur mycket bättre denna
32
har blivit, men hon menar alltså sen hennes mamma gick där, och samtidigt har hon ju valt att sluta för att hon inte upplevde undervisningen så som hon önskade att den skulle vara. Detta får mig att känna att det kanske är förälderns och kompisars röster som ekar i hennes utsagor om hur bra Kulturskolan är. Detta verkar finnas ett kollektivt habitus kring hur Kulturskolan värderas bland hennes familj och vänner.
Men min bror har spelat trummor och så men då har vi inte haft ett helt trumset utan en liten teknikgrej, och då har vi inte heller spelat ihop men mamma har spelat saxofon och pappa piano så, men det har också blivit så, dom kanske har gjort det innan men mina syskon, dom spelade, dom slutade när dom var ungefär i min ålder, och då så, eller dom var lite äldre, för jag hörde ju när dom spelade o sånt men nu när jag inte vill spela med dom så har väl också blivit att, jag tycker inte det e kul att spela med min familj, inte heller för kompisar, det tycker jag är
jättejobbigt, och då har det väl också blivit så att jag inte har gjort det, spelat med familjen,
Samtidigt som jag i hennes resonemang om musiken ser en passion och en glädje för att utöva ett instrument, så berättar hon hur hon varken vill uppträda för familj eller vänner och hur allt blir jättejobbigt om hon ska göra det. Samspelsdimensionen berör alltså dels detta, att spela tillsammans och glädjen i det, men det verkar också finnas ett motstånd kopplat till att behöva prestera med sitt instrument, inför vänner och familj. Jag tolkar det som att informanten vill spela och känna glädjen i musiken, utan att behöva “visa upp” eller prestera, då verkar motivationen sina och ett motstånd framträder som kanske är kopplat till en prestationsångest.
5.2.4 Elevens syn på den egna förmågan
Två informanter beskriver att högre krav och strängare lärare gör att de lär sig mer och att det är bra. Båda uppger att de ibland inte hänger med alls för att
undervisningstempot är snabbt och nivån hög men samtidigt säger de att de lärt sig jättemycket sedan de började.
dom första gångerna jag var med där, så var det, "var är vi?!" (skratttar) jag var helt borta! I måndags hade vi en repetition och det var nog första gången som, och jag började i höstas, som jag såhär, jag kan låtarna typ! lite såhär följa med var vi är, så det var rätt så, det var rätt härlig känsla när man fick det…
Att klara något när nivån höjs och att se sin egen progression verkar vara drivkrafter för flera av informanterna. Jag uppfattar det som att de tre informanter som utövar musik alla upplever sig ligga på en hög nivå och ser sig som kunniga inom sina instrument respektive körsång. Detta kommer till uttryck på lite olika sätt i hur de talar. En verkar
33
betrakta det som en drivkraft och ett motiv för att fortsätta även när han känner att en läxa eller lektion inte är så rolig.
Asså, det e väl lite det här att jag inte vill ge upp på det...för...jag har potentialen, till å bli riktigt bra på det och då skulle det va synd om jag liksom gav upp på det och slutade på det
Han talar om sin potential som något som vore synd att förspilla, något att förvalta och ta vara på. Liksom föreställningar om det egna lärandet kan påverka det aktuella lärandet (Dysthe), så lär även tankar om den egna förmågan påverka. En annan informant uttrycker sig mer försiktigt och pratar istället om när man är helt ok på ett
instrument och kan ta ut hela stycken på gehör. Detta tolkar jag som en underdrift, med
syfte att inte framhäva sig själv. Dessa två svar uppfattar jag som uttryck för samma sak. Informanterna vet att de är bra på sina respektive instrument och detta är en drivkraft i sig, för att fortsätta och ha tilltro till att de kommer utvecklas.
jag har kollat på ganska många av deras, eftersom vi typ såhär, när Kulturskolan spelar så är det ofta så här att alla orkestrarna spelar ihop men man börjar med dom lägre och sen går man upp, men jag har sett många av deras, såhär, och jag tycker det är rätt fräckt, asså, det dom spelar, det går snabbt och så
Informanten som går på kör talar inte direkt om sin egen förmåga men berättar att ett mål han har med körsången är att kunna jobba med och leva på sin sång i framtiden, vilket jag också tolkar som att han har en stor tilltro till egna förmågan. Han uppger också som anledning till att han slutade på piano var att inte tyckte sig få öva tillräckligt mycket och länge på de svårare delarna innan läraren gick över till nästa moment. Jag uppfattar det som att han vill nå progression och fördjupa sina färdigheter, snarare än att spela många olika stycken. Den som talar mest om sin förmåga är informanten som slutat spela klarinett. Jag uppfattar det som att hon har en kluven inställning till den egna förmågan. Å ena sidan berättar hon att hon har ett gott gehör, samt att hon älskar musik och kan spela flera olika instrument. Å andra sidan värjer hon sig för de mer tekniska delarna av musikundervisningen och uttrycker att hon inte spelar för att bli bra utan bara för att det är roligt. Här ser jag paralleller till Sture Brändströms olika
beskrivningar av musikalitet. (Alerby & Elídóttir, 2010, s. 147ff). Han skriver om teknisk versus musikalisk kompetens och menar att denna dikotomi varit, och
fortfarande är, stark och att synen på musikalitet också är kopplad till den tonala delen av vår västerländska kanon. (ibid)
34
5.3 Slutdiskussion
Avslutningsvis vill jag återkoppla till de frågeställningar jag formulerade i inledningen. Jag undrade hur eleverna resonerar om lärande inom den frivilliga skolans verksamhet samt på vilket sätt detta resonemang relaterar till begreppen motivation, motstånd och estetiska lärprocesser. Slutligen ställde jag också frågan om hur elevernas resonemang kan förstås med hjälp av Bourdieus habitusbegrepp. Utifrån de aspekter av motstånd och motivation, ur vilka jag analyserat informanternas svar, kan jag skönja flera olika motiv och drivkrafter till estetiskt lärande. Jag kan också se hur de preferenser och förhållningssätt till estetiska praktiker, som informanterna har, verkar påverka motiv och känslor av motstånd. Olga Dysthe menar i Dialog, sampel och lärande (2003) att oavsett vilken grundsyn man har på lärande så är motivation och engagemang
avgörande. Illeris menar liksom Dysthe att ett lärande där drivkraftsdimensionen saknas, och där den som lär sig enbart deltar på ett passivt och oengagerat sätt visserligen kan leda till lärande men att man inte kan tala om en egentlig
samspelsprocess utan snarare en instrumentell påfyllning, där eleven inte är involverad som subjekt. (Illeris, 2006, s. 153). I informanternas svar tycker jag mig finna exempel på ett sådant lärande. Känslan av att verka som subjekt i den lärandesituation vi befinner oss i tror jag kan vara central för känslan av motivation till lärandet. Detta anser jag blir tydligt när en informant pratar om hur ett fritt och kollektivt skapande ledde fram till ett oväntat, löjligt men väldigt snyggt resultat, en animerad stop-motion-film.
Kupferberg beskriver i en artikel med rubriken ”Creativity is more important than competence”, hur tanken om att tillägna sig kompetens, som något statiskt, är en rest från industrisamhället och hur kreativitet har blivit en allt viktigare förmåga att utveckla och öva, i ett föränderligt samhälle där förmågan att lära om och lära nytt väger tyngre än att redan kunna mycket inom ett visst avgränsat område. (Kupferberg,
Fremtidsorientering 4/2007) Jag tror att barn och unga, i högra grad än oss vuxna, upplever och medverkar till ett sådant paradigmskifte och att detta i sin tur påverkar vad och hur unga vill lära sig. Samtidigt vill jag inte förminska vikten av att tillägna sig en kompetens genom lång och tålmodig övning. Jag tänker mig bara att många barn och unga idag är insatta på ett annat sätt i samhällets förändringar än vad vi vuxna är.
Robert Thornberg beskriver hur en hög grad av kohesion- en god sammanhållning, är avgörande för vilka normer gruppen utvecklar och därigenom också avgörande för om
