Syftet med denna studie var att undersöka lärares attityder och föreställningar kring livs- frågors plats i religionsundervisningen och att försöka få en bild av hur undervisningen om livsfrågor ser ut i religionsämnet. Tidigt i arbetet blev det tydligt att definitionen av begreppet livsfrågor är både brett, individuellt och dynamiskt, och detta gäller både i styrdokument och för lärarna själva. Att dra en skiljelinje mellan värdegrunden och livs- frågor tedde sig också omöjligt då många livsfrågor är värdegrundsfrågor och vice versa. Samtliga lärare var tydliga med att livsfrågor inte var något som varken kunde el- ler skulle begränsas till religionsämnet.
Vår studie visar att lärarna prioriterar livsfrågor och låter dem ta plats. Livsfråge- och värdegrundspedagogiken genomsyrar skolans verksamhet och är inte ämnesbunden. En- ligt informanterna ingår dock livsfrågor till viss del i deras religionsundervisning, till exempel hur olika religioner ser på olika livsfrågor. Det är då en mer samhällsoriente-
rad tolkad undervisning (Osbeck, 2009). När det kommer till undervisning om livsfrå-
gor av en mer existentiellt tolkande form (Osbeck, 2009) är det i hög grad spontant och beroende av att eleverna lyfter frågor eller att en viss situation (till exempel en konflikt mellan elever) aktualiserar dessa frågor. Sällan är det inplanerat av läraren. Vi ser därför en risk att vissa livsfrågor kanske aldrig behandlas inom skolans undervisning då det är delvis beroende av ett gott klassrumsklimat. Å andra sidan framhåller både informanter- na och forskare vikten av att undervisningen bygger på elevernas intressen och förkun- skaper. Att planera in mer existentiellt tolkande religionsundervisning om livsfrågor är något flera lärare motsätter sig, de anser att det är en fördel att prata om dessa frågor si- tuationsbundet och baserat på elevintresse. Här ser vi en tydlig skillnad jämfört med ti- digare forskning som pekat på att värdegrundsfrågor lyfts genom punktinsatser, till ex- empel temadagar (Zackari & Modigh, 2000). Kanske är detta något som förändrats med tid, Thornbergs (2006) studie visar precis som vår att frågor som har med värdegrunden att göra lyfts mer frekvent och situationsbundet.
När det kommer till i vilken utsträckning livsfrågor tas upp inom religionsämnet är re- sultatet inte helt tydligt. Några av lärarna menar att faktakunskaper får ta en större plats och andra menar att livsfrågorna gör det. Flera lärare säger att det handlar om hur elev-
41
gruppen ser ut. Det hela verkar, som sagt, till stor del vara beroende av i vilken ut- sträckning eleverna lyfter dessa frågor även om lärarna till viss del tar upp livsfrågor i koppling till de olika världsreligionerna. För att få en tillförlitlig bild av hur uppdelning ser ut mellan mer faktaorienterad ämnesundervisning och mer existentiell och livsfråge- betonad undervisning skulle det behövas fler observationsstudier. Men som Osbeck (2009) konstaterar finns det få undersökningar som forskar på pågående lärprocesser inom religionsämnet och då speciellt studier med fokus på livsfrågor.
Samtliga lärare menar att läroboken behöver kompletteras när det kommer till livsfråge- undervisning. Det material som då framhålls som komplement är först och främst film och skönlitteratur. Som metod är diskussioner, allt från helklass till par, dominerande.
Våra informanter upplever inte någon problematik i att undervisa om livsfrågor, tvärtom är de genomgående positiva till detta och tycker att det är viktigt. Till skillnad från tidi- gare forskning (Dahlberg m fl 1977; Hartman, 2000; Skolverket, 2004) ser vi inte någon större osäkerhet gällande livsfrågeundervisningen. Däremot menar en del av lärarna att det finns en del svårigheter och utmaningar som de måste vara medvetna om. Det hand- lar till stor del om hur de kan närma sig känsliga frågor utan att det blir jobbigt för bar- nen. Lärarna upplever att detta kan vara svårt men det är inte ett problem så länge det finns en medvetenhet om detta. Frågan om objektivitet är intressant, ska läraren säga ska vad hen tycker? Våra informanter hade olika tankar kring detta. Det finns de som hävdar att de är öppna och ärliga och säger precis vad de tycker men samtidigt förklarar att det finns de som tycker annorlunda och att deras tankar också måste få höras. Samti- digt säger en del av våra informanter att de inte delar med sig särskilt mycket av sina åsikter och motiverar detta med att de inte vill utelämna för mycket av sig själva eller att de känner att de påverkar eleverna för mycket. Vi anser att det viktiga i dessa ställnings- taganden är att lärarna är fullt medvetna om vilka åsikter och tankar de delar med sig av och varför de gör det.
Enligt informanterna är elevernas livsfrågor kopplade till deras mognad och livssituat- ion. Relationella frågor och frågor som ligger eleverna nära går som en röd tråd genom hela mellanstadiet. Existentiella frågor verkar inte lika vanligt, men förekommer och handlar då bland annat om liv och död. Detta resultat skiljer sig inte nämnvärt från tidi- gare forskning då barn genomgående är intresserade av att prata om familj och vänner
42
och dessutom upplever detta som viktigt (Ekström & Odencrants, 1980; Hartman & Torstensson-Ed, 2007; Hallgren, 2003).
Lärarna är överens om att mognad spelar roll men att det inte är åldersbundet utan indi- viduellt, det kan vara stora skillnader mellan barn i samma ålder. Två sidor tycks ur- skilja sig här. Den ena menar att elevernas mognad är ett problem då det skapar svårig- heter att undervisa på rätt nivå. Den andra sidan fortsätter resonemanget och menar att det är läraren som måste anpassa undervisningen till elevernas nivå. På vår ledande fråga om barnens mognad kan vara ett problem värjer sig de flesta ändå mot själva for- muleringen. Flera informanter menar att barn kan prata om allt och att det ligger på lära- ren att anpassa undervisningen för att alla elever ska kunna hänga med.
Det går emellertid inte att säga hur undervisningen faktiskt ser ut eftersom empirin byg- ger på lärares föreställningar om undervisning och inte observationer av hur det faktiskt ser ut. Majoriteten av våra informanter har gedigen erfarenhet av undervisning. Det är fullt möjligt att resultatet hade sett annorlunda ut ifall vi frågat lärare med mindre erfa- renhet eller med en annan kulturell och religiös bakgrund. Vår undersökning visar på behovet av fler observationsstudier inom fältet, eftersom det är svårt att säga om lärar- nas attityder och föreställningar överensstämmer med undervisningen i praktiken. Det hade även varit intressant med forskning som även tittade på lärarnas kulturella och re- ligiösa bakgrund i förhållande till undervisningen. Undersökningen är högst relevant då både den och tidigare forskning visar på att livsfrågeundervisningen är snårig, tolk- ningsbar och dynamisk. Ämnets komplexitet, läroböckernas brister och att tidigare forskning pekar på att lärarstudenter inte får tillräcklig utbildning inom livsfrågepeda- gogik (Dahlberg m.fl., 1977; Falkevall, 2010) gör att det är viktigt att forska om ämnet. För den verksamme läraren kan det vara av största vikt att frågan lyfts och diskuteras, inte bara inom forskning utan också bland politiska makthavare, inom lärarkollegiet, mellan lärare och styrande på skolan.
43