Examinerande arbete i fördjupningsämnet
samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Livsfrågornas plats inom religionsämnet på
mellanstadiet
Life Issues within Religious Education in the
Compulsory School
Arlette Jarl
Mats Ekblad Thun
Grundlärarexamen 4-6, 240 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium: 2015-03-20
Examinator: Erik Alvstad Handledare: Thomas Småberg
Förord
Detta examensarbete undersöker lärares attityder och föreställningar om livsfrågor. Vi har intervjuat lärare och analyserat och tolkat materialet utifrån tidigare forskning och teorier. Vi har delat upp ansvarsområden enligt följande:
Arlette ansvarar för avsnitten 1. Inledning, 3.1 Begrepp (3.1.1 Livsfrågor och 3.1.2 Vär-degrund), 4.1.2 Läraren och livsfrågorna (de tre första styckena), 4.1.3 Värdegrunds-forskning, 4.2.3 Progressiva perspektiv, 6.1 När som helst och var som helst och 6.2 Material och metod.
Mats ansvarar för avsnitten 3. Bakgrund, 4.1.1 Barn och livsfrågor, 4.1.2 Läraren och livsfrågorna (det sista stycket), 5.2 Urval, 5.4 Genomförande, 5.5 Forskningsetiska rikt-linjer, 6.3 Inte problem- utmaning, 6.4 Elevernas mognad, 6.5 Objektivitet och 6.6 Ele-vernas tankar.
Resterande delar såsom 2. Syfte, 4.2 Teori (4.2.1 Kognitiva perspektiv, 4.2.2 Sociokul-turella perspektiv och 4.2.4 Jämförelse mellan de tre teoretikerna), 5.1 Metodval och 7. Slutsats har till största del skrivits gemensamt. Under har skrivprocessen har vi genom-gående läst varandras texter och lämnat feedback till varandra.
Vi som har skrivit detta arbete vill tacka de som hjälpt oss på vägen. Ingen nämnd, ing-en glömd.
Malmö, 2015
Sammandrag
Denna studie undersöker lärares attityder, föreställningar och undervisning om livsfrå-gor inom ämnet religionskunskap. Huvudfrålivsfrå-gorna fokuserar på hur lärare resonerar kring sin undervisning, vilket material som används och hur undervisningen kan se ut. Studien lyfter även vad barns livsfrågor är utifrån ett lärarperspektiv. Åtta mellanstadie-lärare från två olika skolor i södra Sverige har intervjuats. Resultatet visar bland annat att livsfrågeundervisningen till stor del flyter ihop med värdegrundsundervisningen, både begreppsmässigt och i den praktiska undervisningen. Enligt de intervjuade är livs-frågor inte något som varken kan eller ska begränsas till religionsämnet. Resultatet visar även att lärare sällan planerar in en mer existentiellt tolkande livsfrågeundervisning inom religionsämnet, utan att det i hög grad sker spontant och är beroende av att elever-na lyfter frågor eller att en viss situation (till exempel en konflikt mellan elever) aktuali-serar dessa frågor.
Nyckelord: livsfrågor, värdegrundsfrågor, existentiella frågor, religionskunskap, sam-hällsorienterande ämnen, didaktik.
1
Innehållsförteckning
1. Inledning 3
2. Syfte och frågeställningar 5
3. Bakgrund 6 3.1 Begrepp 7 3.1.1 Livsfrågor 7 3.1.2 Värdegrund 8 4. Litteraturgenomgång 9 4.1 Tidigare forskning 9
4.1.1 Barn och livsfrågor 9
4.1.2 Läraren och livsfrågorna 12
4.1.3 Värdegrundsforskning 14
4.2 Teori 16
4.2.1 Kognitiva perspektiv 17
4.2.2 Kulturhistoriska och sociokulturella perspektiv 18
4.2.3 Progressiva perspektiv 19
4.2.4 Jämförelse mellan de tre teorierna 19
5. Metod 21 5.1 Metodval 21 5.2 Urval 22 5.3 Intervjupersonerna 23 5.4 Genomförande 24 5.5 Forskningsetiska riktlinjer 25
6. Resultat och analys 26
6.1 När som helst och var som helst 26
6.2 Material och metod 29
2
6.4 Elevernas mognad 35
6.5 Objektivitet 37
6.6 Elevernas tankar 38
7. Slutsats och diskussion 40
8. Litteraturförteckning 43
Bilaga 1 48
3
1. Inledning
Via medier översköljs vi dagligen av nyheter och information om händelser som har koppling till religion. I dagstidningar och nyhetssändningar lyfts religion bland annat för att förklara olika människors och gruppers handlingar. De senaste månaderna har till exempel rapporteringen om Islamiska statens (IS) framryckningar i Irak och Syrien do-minerat i många medier. I samband med detta nämns att svenska ungdomar ansluter sig till och krigar för IS, en sunniislamistisk rörelse som gjort sig känd för fruktansvärda brott mot människor. Detta väcker frågor hos barn. Hur hjälper skolan elever att reflek-tera kring sådana beslut och beteenden? Samtidigt hårdnar det politiska klimatet i Sve-rige, allt fler högerextrema och främlingsfientliga åsikter hörs via olika sociala nätverk och även i medierna. Vilka samtal som förs hemma vid köksbordet hos våra elever är svårt att veta.
Människors religion eller livsåskådning ligger ofta till grund för deras moraliska och etiska tankar och handlingar. Enligt läroplanen för grundskolan ska skolan genom relig-ionsämnet hjälpa eleverna att kunna analysera och ta ställning i etiska och moraliska frågor. Vidare ska skolan också hjälpa eleverna att utveckla sin identitet och att förstå hur andra människor resonerar och tänker kring olika livsfrågor.
Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra män-niskors sätt att tänka och leva. (Skolverket, 2011a:186)
Tre färdigheter som betonas i syftesdelen och i bedömningskriterierna för religionsäm-net är förmågorna att reflektera, resonera och argumentera kring moraliska frågeställ-ningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller. För att klara av detta måste eleverna få möjlighet att öva. Men får de verkligen det i dagens skola? Och har lärare det mod och den kompetens som krävs för att diskutera, ofta känsliga, frågor som till exempel död, moraliska dilemman och synen på sexualitet inom olika religioner?
4
Skolämnet religion är inte särskilt populärt. Enligt Skolverkets (2004) rapport
Nation-ella utvärderingen av grundskolan 2003 anser eleverna att religion är det SO-ämne de
har minst nytta av i sitt framtida liv. I rapporten framkommer också att lärarna tycker att religion, tillsammans med samhällskunskap, är det svåraste SO-ämnet att undervisa i. Lärares osäkerhet för religionsämnet är ingen ny företeelse utan har framförts även i ti-digare studier. Samtidigt uttrycker många ungdomar ett intresse för att diskutera livsfrå-gor som kopplar till deras liv och tankar i mycket större utsträckning än vad som görs i skolan idag (Skolverket 2004; Dahlberg, Hartman och Pettersson, 1977). I kommen-tarsmaterialet till läroplanen skriver Skolverket att det därför, med utgångspunkt i ele-vernas intresse är “ [...] värdefullt att livsfrågor med koppling till identitet behandlas inom ämnet religionskunskap” (Skolverket, 2011b:9).
Under 1990-talet införde många skolor i Sverige ett ämne som kallades Livskunskap ef-tersom man ansåg att det fanns ett behov av att prata om frågor kopplade till värdegrun-den och att dessa inte rymdes inom de ordinarie ämnena. Flera kommersiella aktörer, som sålde programkoncept med utbildning, metod och läromedel dök upp på mark-naden. Dessa kritiserades från flera håll (Löf, 2011) och efter en utvärdering gick Skol-verket ut i ett pressmeddelande där man rådde skolorna att inte använda färdiga pro-gramkoncept fullt ut eftersom de rentav riskerade att öka mobbning (Skolverket, 2011c).
Endast ett fåtal religionsdidaktiska studier har uppmärksammat lärararbetet och beskri-vit pågående lärprocesser. De flesta svenska studier kring religionsdidaktik om livsfrå-gor fokuserar på barns tankar (Hartman & Torstensson-Ed, 2007; Barnikol & Larsson, 1993; Eriksson, 1999). Samma mönster har blivit tydligt vid inläsning av litteratur inför denna uppsats. Vi tycker oss också se en trend i att forskningen kring livsfrågor på se-nare tid har fokuserat mer på äldre barn och tonåringar. Med utgångspunkt i ovanstå-ende fakta och resonemang känner vi att det är relevant att undersöka vilken plats livs-frågor har och får ta på mellanstadiet i den svenska skolans religionsundervisning och även till viss del i övrig undervisning.
5
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka attityder och föreställningar kring livsfrågors plats i religionsundervisningen hos ett urval av lärare. Vi vill undersöka vad begreppet livs-frågor betyder för dem och vilken plats livslivs-frågorna får ta. Vi vill veta hur lärare undervi-sar om livsfrågor och vilken plats elevernas egna tankar får ta i denna undervisning. Våra frågeställningar är:
- Hur resonerar lärare kring undervisning om livsfrågor?
- Hur kan undervisningen om livsfrågor inom religionsämnet se ut? - Vilket material används i undervisningen om livsfrågor?
6
3. Bakgrund
Livsfrågor har inte alltid haft en given plats i kursplanen för religion. Faktum är att äm-net religionskunskap har genomgått stora förändringar genom historien. Sven G Hart-man (2000) har gjort en tolkning av äldre styrdokument och menar utifrån detta att det finns fem större vändpunkter för skolämnet religion. Den första vändpunkten inträffade omkring 1880-talet och innebar att man tog bort det gamla systemet där hemmet hade ansvar för undervisningen. Nu överfördes ansvaret till skola och lärare. Ämnets namn var Biblisk historia och katekes och var det skolämne som tog upp överlägset störst plats i undervisningen. Enligt Hartman skedde vändpunkt nummer två 1919. Ämnet bytte då namn till Kristendom och tog en betydligt mindre plats i undervisningen. Luthers lilla katekes togs bort och undervisningen skulle nu vara icke-konfessionell. Den tredje vändpunkten kom i samband med grundskolereformen då Lgr 62 började gälla. Ämnet hette nu Kristendomskunskap och det infördes ett krav på att undervisningen skulle vara objektiv. Detta objektivitetskrav medförde en del osäkerhet och missförstånd bland de undervisande lärarna. Den fjärde vändpunkten kom i samband med Lgr 69 då ämnet bytte namn till religionskunskap och begreppet livsfrågor introducerades. Detta innebar att undervisningen nu skulle vara mer elevcentrerad jämfört med tidigare då undervis-ningen varit stoffcentrerad. I Lgr 80 förstärktes elevcentringen och livsfrågepedagogi-ken fick en ännu starkare framtoning. Detta märks inte minst på ämnets namn:
Männi-skans frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap. Den femte vändpunkten menar
Hartman skedde i samband med Lpo 94. Då fick livsfrågorna ta ett steg tillbaks och återigen fick kunskap om religion ett större fokus. Huruvida livsfrågorna är tydligare framskrivna i dagens läroplan, Lgr 11, jämfört med Lpo 94 är oklart. Malin Löfstedt (2011) skriver i alla fall att livsfrågor har en tydligt framskriven plats i kursplanen för religion.
7
3.1 Begrepp
3.1.1 Livsfrågor
Det finns många olika definitioner av begreppet livsfrågor. Eriksson (1999) delar, som ett förslag, in dem i besvarbara och obesvarbara. Dahlin (2004) menar däremot att livs-frågor är livs-frågor som saknar rationella svar och inte kan besvaras med hänvisning till fakta. Frågor om till exempel varför fattigdom och krig finns räknas inte till livsfrågor, enligt Dahlin, eftersom de har empiriskt grundade svar. ”[...] även om vi ibland associe-rar frågor kring sociala och politiska fenomen med frågor om livets yttersta mening, så rör det sig i grunden om olika typer av frågor” (Dahlin, 2004:50). Löfstedt (2011) menar att livsfrågor är frågor som berör vad som är viktigt i livet och som rör själva existen-sen. Därför sätter hon också likhetstecken mellan begreppen livsfråga och existentiell
fråga. Löfstedt påpekar att dessa frågor kan vara både religiösa grubblerier, till exempel
”finns Gud”, eller mer jordnära som ”vad tycker jag är viktigt i livet?”. Utifrån en defi-nition av Sven G Hartman lyfter Löfstedt också vikten av att förstå att livsfrågor är
all-mänmänskliga men också kontextuella. Alla människor reflekterar kring stora frågor
men vilka frågor samt hur och när är mer kontextuellt och individbundet, skriver Löfs-tedt (2011).
En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i all-mänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov av att bearbeta och formulera upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i förhållande till den och tillvaron i stort. (Hartman i Löfstedt, 2011:52)
I det centrala innehållet i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a) ges flera ex-empel på vad som kan innefattas i begreppet livsfrågor: gott och ont, rätt och orätt, kam-ratskap, könsroller, jämställdhet och relationer, vad som är viktigt i livet och vad det in-nebär att vara en bra kamrat samt synen på kärlek och vad som händer efter döden. Här finns alltså en mycket bred definition av begreppet som innefattar både besvarbara och obesvarbara frågor. Därför kommer begreppet livsfrågor att användas i bred bemärkelse i denna uppsats.
8
3.1.2 Värdegrund
Då livsfrågeundervisning till viss del överlappar skolans värdegrundsarbete, både i styr-dokumenten och i våra informanters definitioner, väljer vi att även definiera begreppet värdegrund.
Värdegrund kom till, både som begrepp och fenomen, i början av 1990-talet som ett sätt för skolan att hantera en ökad migration och globalisering genom att enas i ett antal cen-trala värden (Löfstedt, 2011). Värdegrunden är tydligt utskriven redan i första kapitlet i läroplanen för grundskolan, där står det bland annat att:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rätts-känsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Skolver-ket, 2011:7)
Skolans demokrati- och värdegrundsuppdrag beskrivs ofta som tydligt uttalat men även som opreciserat (Johansson & Johansson, 2003; Skolinspektionen, 2011). Det finns alltså explicita mål, men hur arbetet ska ske konkretiseras inte. I Litteraturöversikt för
kvalitetsgranskningen. Skolors arbete med värdefrågor och demokratifostran
(Skolin-spektionen, 2011) konstateras att SO-ämnena har en särställning i sammanhanget då undervisningsinnehållet i SO-ämnena är det som mest direkt svarar mot skolans demo-krati- och värdegrundsuppdrag. Detta, menar Skolinspektionen (2011), är något att ta fasta på och utgå från vid tolkning av innebörden i begreppet värdegrund och även gäl-lande vilka färdigheter eleverna ska utveckla.
9
4. Litteraturgenomgång
4.1 Tidigare forskning
4.1.1 Barn och livsfrågor
I slutet av 1960-talet och under 1970-talet genomfördes på beställning av Skolöversty-relsen tre forskningsprojekt. Det första projektet kallades Undervisningsmetodik
Relig-ionskunskap (UMRe) och hade som syfte att undersöka hur en objektiv undervisning i
religionskunskap skulle kunna genomföras på ett lämpligt sätt. Undervisningen utgick ofta ifrån stoff som var alltför svårt för barnen. En del av undersökningens resultat re-dovisas i Sven G Hartman och Sten Petterssons (1980) rapport Livsfrågor och
livså-skådning hos barn. Enkätundersökningarna visade att mellanstadieelevers intresse för
ämnet religion var mycket lågt. Däremot visade eleverna intresse för livsfrågor. Därför gjordes vidare undersökningar om vad eleverna tänker på. Utifrån bilder på barn i olika miljöer fick eleverna skriva en kortare berättelse om vad barnet på bilden funderade på och också varför de trodde att barnet funderade på just detta. Resultatet visade tydligt att barnen många gånger hade tankar som kan kopplas till området livsfrågor. Forskarna upplevde också att tankarna ofta var välutvecklade och att eleverna sökte svar på sina funderingar.
Omkring 1973 påbörjades nästa stora projekt som kallades Barn och Livsfrågor (BaLi). Studiens resultat redovisas bland annat i Gunilla Dahlberg, Sven G Hartman och Sten Petterssons (1977) bok Barn och livsfrågor. Lärares erfarenheter från
förskola-lågstadium-fritidshem. Som titeln antyder är det fokus på elever som går i de lägre
års-kurserna. I likhet med vår studie är det dock de som jobbar med barnen som får ge sin bild av hur vanligt förekommande livsfrågor är bland barnen. I studien svarade lä-rare/pedagoger på enkäter om vilka livsfrågor de tyckte sig uppleva i de olika barngrup-perna. Resultatet visade att livsfrågor förekommer oftare bland eleverna på fritidshem-met och i förskolan jämfört med de elever som gick på lågstadiet. Överlag visade enkä-terna att livsfrågor förekom dagligen och de vanligaste livsfrågorna som lärarna tyckte sig märka handlade om konkreta saker i vardagen såsom familjeliv, kompisar och
fri-10
tidsaktiviteter. Frågor av mer abstrakt natur som religion samt liv och död var mer säll-synt hos eleverna. Däremot upplevde lärarna ett stort intresse hos barnen när väl frågor av detta slag dök upp. Lärarna själv upplevde dock att det var svårast att undervisa i dessa abstrakta frågor och kände sig inte tillräckligt kunniga inom ämnet för att kunna ta upp frågor som kan vara känsliga för en del elever. En annan intressant notering som gjordes var att de lärare som var religiösa uppfattade fler livsfrågor hos barnen som hade koppling till tro och religion jämfört med de lärare som inte var religiösa.
I Ulla Ekströms och Jan Odencrants (1980) rapport Livsfrågor och attityder hos barn i
åldrarna 9-13 år presenteras resultatet av projektet Utveckling i barns omvärldsoriente-ring och livsåskådning (UBOL). Det tredje stora projektet, UBOL- projektet, var en
uppföljning på de tidigare projekten UMRe och BALi. I denna undersökning fick ele-verna på mellanstadiet svara på enkäter om vilka attityder de hade till livsfrågor. Till skillnad från de två tidigare projekten där det handlade om och hur ofta barn funderar på livsfrågor så handlade UBOL om vad barnen tyckte var viktigt att diskutera. Resultatet visade tydligt att frågor som rör livets uppkomst och slut engagerar mer jämfört med livsåskådningsfrågor i traditionell kristen form. Att diskutera frågor om krig tyckte 69 procent av barnen var viktigt, även frågor om kamrater och relationer ansågs viktigt. Däremot hade frågor om Gud och Jesus lågt intresse. Studien visade också att elevernas intresse för religionsundervisningen var lågt och att intresset sjönk med stigande ålder.
En annan forskare som undersökt barns livsfrågor är Roland Hallgren. I boken På jakt
efter livets essens- om spekulerande grundskolebarn (2003) redovisas hans
undersök-ning. Metoden är kvantitativ med öppna enkätfrågor. Materialet samlades in i flera om-gångar mellan åren 1992-1995 samt 2001. I förhållande till vad som tidigare framkom-mit om barns tankar kan det inte påstås att Hallgren plockar fram något som förändrar bilden, tvärtom. Hans undersökningar bekräftar snarare de studier som Hartman med flera har genomfört tidigare, nämligen att barn ofta funderar över livsfrågor och på en djupare nivå än vad vuxna ibland kan förstå. Hallgrens studie undersökte också vilka tankar barn tror att vuxna har (rädslor etc.) och det visade sig att barnen visste bra mycket mer om vuxna än den allmänna föreställningen antog. Hallgren noterar också att omvärlden har betydelse för vilka svar som ges. I de undersökningar som gjordes på 1990-talet uppgav en stor andel av barnen att de var rädda för krig medan detta verkade ha minskat 2001. I tidigare undersökningar har barn uppvisat ett intresse att diskutera
11
dessa frågor men i den här studien uppvisar de istället en rädsla för krig. 1990-talet in-nehöll konflikter i Balkan som ständigt rapporterades i media. Hallgren skriver dock att undersökningen 2001 genomfördes före 11 september som sannolikt hade påverkat sva-ren i en annan riktning.
I boken Barns tankar om livet har Sven G Hartman och Tullie Torstensson-Ed (2007) sammanställt studier kring barns och ungdomars tankar om livsfrågor. I boken före-kommer material från äldre undersökningar från 1970-talet, (såsom projekten UMRe, BALi och UBOL) 1980- och 1990-talet tillsammans med nyare undersökningar från 2000-talet. Hartman har genomgående givit ut böcker som redovisar forskning om barns livsfrågor, exempelvis Barns livsfrågor som pedagogisk arena (Hartman, 1992) där materialet samlats in vid slutet av 1980-talet samt början av 1990-talet. Genom att redo-visa material över så lång tid kan författarna redo-visa på likheter och skillnader i barns tan-kar över tid. Metoden varierar i de olika undersökningarna. Enkäter, intervjuer och upp-satsskrivning är de metoder som förekommer. Resultatet visar återigen på att barn har tankar om mycket och att de tänker på en djup nivå precis som tidigare rapporter visat. Frågor om varför världen ser ut som den gör tycks fortfarande intressera barn. I boken ges flera exempel, i likhet med bland annat Hallgren (2003), där barn frågar sig varför folk krigar runt om i världen och deras tankar kring detta. Även frågor om kamratskap har en stor plats i barns tankevärld. Det är tankar om att få tillhöra en grupp och varför en del blir mobbade som barnen tänker på. Vidare visar frågan om barns gudstro på en del förändringar. Två undersökningar från 1990 och 2002 jämförs och den senare visar att fler barn i mellanstadiet tror på Gud jämfört med undersökningen från 1990. Det svarsalternativ som var mest förekommande i båda undersökningarna var att barnen inte riktigt visste vad de skulle tro om Gud. I undersökningen från 2002 visas också att ma-joriteten av de tillfrågade barnen som tror på Gud är elever som går i multietniska sko-lor.
Hittills har forskning som främst fokuserat på barn i låg- och mellanstadiet redovisats och diskuterats av den enkla anledningen att den tidiga forskningen om ämnet berört just dessa åldersgrupper. På 1990- och 2000- talet tycks dock äldre barn intressera fors-karna mer.
12
Kerstin von Brömssen (2003) intervjuar ungdomar i 14-års åldern i sin avhandling
Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Metoden som är kvalitativ skiljer sig jämfört med tidigare
undersökningar om barn där forskarna i huvudsak använt sig av kvantitativa enkätstu-dier. von Brömssen är intresserad av ungdomarnas uppfattning och hur elever talar om sin egen och andras religion samt etnicitet och deras bild av den mångkulturella skolan. Ungdomarna som intervjuades är av olika etniskt ursprung och bekänner sig till olika religioner. von Brömssen menar att den mesta forskningen kring religion och livsfrågor i de flesta fall utgår från en nordisk kristen tolkningstradition där både forskare och in-formanter är av nordiskt ursprung. Sammanfattningsvis visade resultatet att elever med annan etnisk bakgrund hade ett större intresse för religiösa frågor jämfört med de som var födda och uppvuxna i Sverige med svenska föräldrar. Eleverna visade dock fortfa-rande intresse för frågor som rör exempelvis liv och död då det var ett återkommande tema i intervjuerna. von Brömssen drog också slutsatsen att eleverna var missnöjda med den religionsundervisning de för närvarande fick, framför allt de som inte bekände sig till kristendom, eftersom eleverna inte kände att man tillvaratog deras kunskaper om andra religioner i undervisningen.
Utifrån ovan presenterad litteratur kan det konstateras att intresset för livsfrågor hos barn har bestått genom tiderna, trots att intresset för religionskunskap generellt har varit lågt. Det blir också tydligt att forskningen fokuserar mycket på barnens tankar och att lärarna har fått ta väldigt liten plats inom den religionsdidaktiska forskningen. I nästa kapitel lyfter vi fram forskning om livsfrågor ur lärares perspektiv.
4.1.2 Läraren och livsfrågorna
I en forskningsöversikt om religionsdidaktiken utifrån lärares syn delar Osbeck (2009) in forskningen i två huvudfält. I det första fältet tas lärares tankar om ämnet och under-visningssituationen upp. Här nämns studier som Lundquist och Trowalds Förståelsen av
ord och uttryck i kristendomsböcker på lågstadiet (1965) där lärares och elevers
oin-tresse för ämnet beskrivs och hur detta oinoin-tresse från bägge parter korrelerar med varandra. Inom samma fält har det bedrivits forskning om hur lärare uppfattar religions-ämnets syfte och uppgift. Enligt Osbeck (2009) är det återkommande mönstret i
forsk-13
ningen lärare som menar att ämnet syftar till att bibringa tolerans och respekt för med-människor. Även etik i vidare mening betonas. När det kommer till hur lärare ser på undervisningens påverkansfaktorer lyfts Falkevalls studie Hur formas undervisning: en
studie av lärares tänkande om sitt handlande inom skolämnet religionskunskap
(Os-beck, 2009) fram. Den visar att de faktorer som religionskunskapslärarna menade på-verkar dem mest var eleverna, samhället och den egna personen. I lägst grad angav de läroplan, lärobok och kollegor. I flera studier används också lärarna som informanter om barnen, deras intressen och undervisningssituationen, studien Barn och livsfrågor.
Lärares erfarenheter från förskola, lågstadium och fritidshem (Dahlberg, Hartman &
Pettersson, 1977) är ett exempel på detta.
Det andra forskningsfält som utkristalliserar sig gällande religionsdidaktik utifrån lära-res syn är den som undersöker relationen mellan läralära-res tänkande och den konkreta undervisningssituationen. Här ligger alltså fokus närmare lärprocessen och dess praktik. Dessa studier är få konstaterar Osbeck (2009) men som ett exempel tas Johanssons och Johanssons (2003) studie om Etiska möten i skolan upp. Där lyfts relationen mellan de föreställningar och ideal som lärare har och hur undervisningen utformas.
Christina Osbeck är religionsdidaktiker och har, som en del i ett större projekt om SO-didaktik, djupintervjuat fyra gymnasielärare som undervisat i religion i många år (Schüllerqvist & Osbeck, 2009). Genom informanterna fås en bild av att ämnets inne-håll förändrats mycket över tid. Kunskapsstoffet har minskat och breddats från att foku-sera på kristendom och kyrkohistoria till förmån för icke-kristna religioner samt etik och då särskilt etiska diskussioner. Samtidigt verkar intervjupersonernas egna syften med re-ligionsämnet inte ha ändrat karaktär under årens lopp, även om dessa syften skiljer sig åt mellan lärarna. Osbeck grupperar lärarnas syften i fyra rubriker: ”Att ge chansen att se hur det hänger samman”, ”Att bidra till religiös läskunnighet och fortsatt läsutveckl-ing”, ”Att ge möjlighet att se sig själv i mötet med andra” och ”Att skapa blick för livets villkor och människans möjligheter”. Även förutsättningar och ramar för verksamheten lyfts som faktorer som förändrat religionsundervisningen. Förändringar i kursplanerna som har gjort att valet av innehåll är friare upplevs som positivt av vissa och problema-tiskt av andra. Den ökade invandringen som gjort att fler religioner finns representerade i klassrummen ses som en tillgång (Osbeck, 2009). En intressant iakttagelse gjord uti-från studien i sin helhet, är att samtliga 15 SO-lärare lyfter frågan om hur
omvärldserfa-14
renhet ska sättas i relation till omvärldsnyheter. En aktualisering av undervisningsstoffet kan göras antingen via dagsaktuella, offentliga händelser och en mer
samhällsoriente-rad tolkning eller utifrån elevernas egna, mer privata livserfarenheter vilket då är en mer existentiellt tolkande form. Här utmärkte sig religionsämnet, som har en mer existentiell
karaktär och utgår mer från privata livserfarenheter jämfört med till exempel samhälls-kunskapsämnet (Schüllerqvist & Osbeck, 2009).
Björn Falkevall (2010) försöker bringa klarhet i vad livsfrågor innebär. Resultatet pre-senteras i hans avhandling Livsfrågor och Religionskunskap. En belysning av ett
centralt begrepp i svensk religionsdidaktik. Huvuddelen av studien kretsar kring de
in-tervjuer som Falkevall gjorde med lärarutbildare. Han utgår från de didaktiska frågorna
vad, varför och hur. På frågan vad livsfrågor är visar de intervjuades svar på en stor
va-riation, något som Falkevall förklarar utifrån att dåvarande (Lpo 94) och tidigare kurs-planer varit väldigt tolkningsbara. Falkevall menar att begreppet är vagt men samtidigt användbart. På frågan om varför man ska undervisa är inte svaren lika många. Sekulari-seringen nämns som en anledning till varför livsfrågor är bra både i undervisningen och som utgångspunkt. Däremot ställer sig enstaka informanter frågande till om man verkli-gen kan använda livsfrågor som utgångspunkt i religionsundervisninverkli-gen. I avsnittet hur man kan undervisa eller hur undervisningen kan se ut uttrycks båda positiva och nega-tiva röster. Positivt är till exempel att det blir ett sätt att möta tanke med stoff, förstå våra handlingar i livet med mera. Negativt är att lärarna beskriver en osäkerhet kring hur man ska undervisa. På frågan om objektivitet är lärarna osäkra på hur mycket man kan dela med sig av sina egna tankar, man är rädd för att antingen styra eleverna eller lämna ut för mycket av sig själv. Osäkerheten kring hur man ska undervisa i livsfrågor känns igen både från Hartman (2000) och från Dahlberg m fl (1977).
4.1.3 Värdegrundsforskning
Då livsfrågeundervisning till viss del överlappar skolans värdegrundsarbete, både i styr-dokumenten och i våra informanters definitioner, presenteras här en kort överblick om forskning kring just värdegrundsundervisning.
pub-15
licerades 1985 och där 100 mellanstadielärare deltog. Resultatet visar att lärarna egent-ligen inte ville fostra barnen, utan förmedla kunskap, men att fostran ändå sågs som nödvändigt av olika anledningar. Vidare var lärarna osäkra på sina egna värderingar och visste inte till vad de skulle fostra. Thornberg (2008) lyfter även forskning av Bergdahl (2006) och Frånberg (2004) som visar att lärarutbildare överlag hade svårt att definiera och att de heller inte gav någon enhetlig beskrivning av begreppet värdegrund. Endast ett fåtal av lärarutbildarna undervisade om etiska teorier som grund för ställningstagan-den för att hantera etiska dilemman.
Dåvarande skolminister Ingegerd Wärnersson utlyste 1999 till ett värdegrundsår för svenska skolor (Johansson & Johansson, 2003). Värdegrundsprojektet startade inom Skolverket samma år och visade att skolans uppdrag i detta avseende kunde te sig opre-cist och även något motsägelsefullt. Projektet, visade också att värdegrundsarbetet ute i skolorna tycktes vara mer inriktat på tematiska och tillfälliga insatser än på sådant som långsiktigt kunde främja demokratiska värden (Skolinspektionen, 2011). Detta skiljer sig något från resultatet i Thornbergs avhandling Värdepedagogik i skolans vardag:
In-teraktivt regelarbete mellan lärare och elever (2006). Det resultatet visar att lärares
värdepedagogiska praktik är reaktiv och oplanerad, inbäddad i skolvardagen, till viss el-ler stor del omedveten elel-ler oreflekterad och i hög utsträckning fokuserad på regel-ler och elevernas beteenden. Fram tonar även hur komplext och svårnavigerat värdegrundsar-betet kan vara:
Vissa lärare berättar att de ibland är klämda mellan sina värderingar, själva kritiska till vissa regler på skolan, att de känner en konflikt mellan ämnesundervisning och värde-grundsarbete och att de därmed kan känna att de inte alltid kan ägna den tid och upp-märksamhet som skulle behövas i konflikter och andra situationer [...]. (Thornberg, 2006:215)
Mellan åren 2009 - 2011 arbetade Skolverket åter med ett speciellt uppdrag om skolans värdegrund. Studien redovisades i Skolvardagens komplexitet – en studie av
värde-grundsarbetet i skolans praktik (Assarson m fl, 2011) och bygger på omfattande
inter-vjuer och observationer. Den visade åter på värdegrundens öppenhet för olika tolkningar men också förekomsten av olika spänningsfält där olika etiska värden krockar. Även i Johansson & Johanssons (2003) studie blir det tydligt att det finns konflikter mellan
16
olika etiska värden. Lärarnas etiska ambitioner kan vara svåra att förverkliga och de kan ibland begränsas av själva skolsystemet. Ett exempel är rätten att göra sin röst hörd som kan krocka med faktum att barnen inte alltid har rätt att uttrycka sig, det är sällan möj-ligt i en klass på 25 elever att alla får säga sitt om allt. Studien visade att barnens infly-tande var beroende av de vuxnas generositet i frågan. Barnen hade också små möjlig-heter att markera gränser för sin integritet och integriteten fick ibland stå tillbaka för ett moraliskt fostrande syfte eller för majoritetens bästa.
Å ena sidan är snäll ett uttryck för värdet av andras väl. Å andra sidan innebär snäll att barnen anpassar sig till skolans konventioner. [...] Skolans uppgift att lära barn kritiskt tänkande och att ta ansar för sig själva och andra står i kontrast till detta lärande som mer skulle kunna beskrivas som anpassning. (Johansson & Johansson, 2003: 242)
Värdet av andras väl, vilket visade sig i omsorg om och solidaritet med kamrater, var en viktig fråga för både elever och lärare. Men även här kunde värden krocka. Ibland för-stods barns solidaritet som fusk av vuxna, till exempel när barn bröt mot regler om självständigt arbete genom att hjälpa varandra. Dessa komplexa situationer diskuterades sällan med barnen på ett generellt plan utan blev istället situationsbundna och person-liga. Johansson & Johansson (2003) lyfter också det problematiska i lärarens roll som den som både ska fostra barnen till demokratiska och empatiska människor, undervisa om allas lika värde – och samtidigt mäta och betygsätta elevernas kunskaper.
Värt att påpeka är att majoriteten av den forskning vi presenterat och övrig litteratur som kommer att refereras till i studien har skrivits före införandet av den nuvarande lä-roplanen. Detta är relevant då förutsättningarna för lärares livsfrågeundervisning, och undervisning i stort, har förändrats med nya styrdokument och riktlinjer.
4.2 Teori
I avsnitten som följer redogör vi för några teorier om lärande. Att ta avstamp i teorier om lärande känns relevant då vi intervjuat just lärare i deras yrkesroll och att de själva tydligt utgår från en målsättning om att undervisa elever på bästa möjliga sätt. De teo-rier materialet analyseras utifrån är valda som en följd av de mönster vi sett i vår empiri,
17
alltså har vi ett induktivt tillvägagångssätt (Bryman, 2011). Då vår analys bland annat behandlar undervisningsformer, material, utmaningar i undervisningen och mognad an-ser vi att konstruktivistiska teorier som presenteras här är relevanta att tolka vårt materi-al utifrån.
Inom konstruktivismen hävdas att verkligheten är socialt konstruerad, alltså att aspekter av verkligheten är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt lande. Konstruktivismen är primärt ett kritiskt perspektiv som ifrågasätter sociala före-teelsers naturlighet, men det är ingen enhetlig inriktning utan förekommer i ett flertal olika skepnader (Nationalencyklopedin, 2015). Nedan tas några konstruktivistiska teo-rier som fokuserar på hur barns lärande skildras ur det kognitiva, kulturhistoriska och sociokulturella perspektivet upp.
4.2.1 Kognitiva perspektiv
Historiskt har forskningen kring barns kunskaper bedrivits genom olika intelligenstest där forskarna kartlade vad barnen kunde eller ej. Jean Piaget (1896-1980) tog avstamp i detta men var mer intresserad av hur barnen tänkte och hur de med detta tänkande som utgångspunkt förändrade sina tankebanor. Piaget menade att all den kunskap som en in-divid besitter är resultatet av ett konstruerande (Halldén, 2011) och något som är förän-derligt. Detta är en aktiv process där barnet försöker förstå omgivningen (Pinter, 2006).
Assimilation och ackommodation är två centrala begrepp inom Piagets teorier.
Assimi-lation handlar om att lägga till ny kunskap till redan befintlig kunskap, men i processen så ändras inget i förhållande till den redan befintliga kunskapen. Begreppet ackommo-dation innebär istället att den nya kunskapen reviderar den gamla kunskapen, det ger en grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten (Piaget, 2013). Som ett ex-empel skriver Pinter (2006) att ett barn som får lära sig att kycklingar kommer från ägg kan få för sig att även andra djur, som till exempel grisar, kommer från ägg. Detta är ett exempel på när ett barn assimilerar. Men om barnet sedan upptäcker att det inte stäm-mer så måste den gamla kunskapen revideras, det är då ett exempel på ackommodation.
Piaget menade att människor har psykologiska strukturer eller scheman som är organi-serade i mönster som skiljer sig åt beroende på erfarenhet och ålder. Detta har gett
upp-18
hov till den teori om utvecklingsstadier i ett barns mognadsprocess som förknippas med honom. De fyra stadierna är sensomotoriska stadiet (0-2 år), preoperationella stadiet (2-7 år), konkreta operationella stadiet ((2-7-12 år) och formella operationella stadiet (12-). I första stadiet utvecklas barnet från att interagera med omgivningen genom att manipu-lera objekt runt dem. I nästa stadium är barnets tänkande beroende av olika intryck från omgivningen. Stadiet kännetecknas av egocentrism och bristande förmåga att tänka lo-giskt även om den förmågan så sakteliga börjar utvecklas. I det konkreta stadiet utveck-las förmågan att resonera logiskt inom flera områden men denna förmåga är begränsad till rådande situation. Barnen i detta stadium kan alltså inte generalisera sin kunskap. I det formella stadiet kan barn tänka bortom det omedelbara sammanhanget på ett ab-strakt sätt, de kan också resonera systematiskt (Piaget, 2013). Dessa utvecklingsstadier har efter hand kritiserats av flera forskare som genom egna undersökningar motbevisade att det gick att generalisera utifrån stadierna (Säljö, 2000).
4.2.2 Kulturhistoriska och sociokulturella perspektiv
Psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) har satt stort avtryck inom pedagogikforskning-en med sina sociokulturella teorier. Han fokuserade på barns lärande i sociala samman-hang utifrån historiska, kulturella och situationella förhållanden. Vygotskij var överens med Piaget om att barn är aktiva i kunskapandet men tillskrev det sociala samspelet ett mycket större värde än vad Piaget gjorde (Vygotskij, 1999). Ett centralt begrepp myntat av Vygotskij är The Zone of Proximal Development (ZPD), vilket beskriver den ut-vecklingszon i barnets utveckling där lärandet är som mest gynnsamt. Denna zon ligger mellan barnets redan befintliga kunskap och en kunskap som är möjlig att tillgodogöra sig med hjälp av en mer kunnig person, exempelvis en lärare eller förälder. Utveckl-ingszonen var viktig eftersom den enligt Vygotskij både visade vart barnen befann sig och vart de var på väg i sitt kunskapande.
Ett annat centralt begrepp är mediering, som beskriver samverkan mellan människor och de redskap hen använder och utvecklar för att förstå och hantera sin omvärld. Enligt Vygotskij finns det två typer av redskap: fysiska och psykologiska. Det i särklass vik-tigaste redskapet för människan, enligt Vygotskij, är språket eftersom det är länken både mellan människor och inom människor. Processen när människan tar in olika intryck
19
från sociala sammanhang och bearbetar detta med sina psykologiska redskap kallas
in-ternalisering. I denna process ingår också att göra kunskapen till sin egen, den delen av
processen kallade Vygotskij för appropriering (Vygotskij, 1999).
4.2.3 Progressiva perspektiv
John Dewey (1859-1952), som i första hand var filosof, har med sina tankar om peda-gogik lagt grunden för den progressiva pedapeda-gogiken. Dewey var kritisk till den auktori-tära skolan och menade att det, för att skapa meningsfullt lärande, behövdes en koppling mellan skolan och resten av samhället och de aktiviteter som barnen kände igen hemi-från. Några centrala tankegångar är till exempel att följa barnens inre natur och utveckl-ingsnivå, vilket i praktiken till exempel kan innebära att läraren tar hänsyn till att barn i en viss ålder inte är gjorda för att sitta stilla och tysta i ett klassrum. Att koppla kun-skapen till verkligheten och till befintlig kunskap, samt att använda barnens egna intres-sen som en resurs var också viktiga tankegångar hos Dewey (Dewey, 2004; Phillips, 2014).
Deweys pedagogik kom att misstolkas av vissa och gick till överdrift i vissa skolor som lät barnen göra i princip vad de ville. Dewey menade att det skulle finnas en balans. Lä-raren, läroplanen och kunskapsinnehållet var inte överordnat barnets intressen, men bar-nets intressen och utveckling var heller inte överordnat lärostoffet. Dewey vände sig mot den vanliga polariseringen som tycktes finnas mellan kropp och själ, tanke och handling. Han menade att teori och praktik inte är varandras motsatser utan varandras förutsättningar. Många kopplar Deweys pedagogik till begreppet learning by doing (LBD), som illustrerar synen på att kunskapande skapas genom erfarenheter och upple-velser. Dewey var också en av de första att förespråka problembaserat lärande där kun-skapsprocessen börjar i och utgår från ett problem som eleverna får hitta lösningar till (Dewey, 2004; Phillips, 2014).
4.2.4 Jämförelse mellan de tre teorierna
Både Vygotskij och Piaget var konstruktivistiska teoretiker, de menade att den enskilde individen själv skapar sin förståelse utifrån sociala och fysiska omgivningar
20
(Brinkkjaer, 2013). Båda var överens om att lärande är en aktiv process och att den sker i samspel med sin omvärld. Den största skillnaden mellan teoretikerna är att de ser olika på vad som driver ett barns utveckling. Enligt Piaget är det barnets inre drivkraft och mognad som leder till lärande, utveckling leder alltså till lärande, medan Vygotskij me-nar att lärandet föregår utveckling, ett barn kan till exempel lära sig något nytt i ett soci-alt sammanhang och genom detta drivs barnets utveckling framåt (Säljö, 2000). Dewey höll med om att eleven bör står i centrum och att barnets mognad spelar roll. Många av hans teorier sammanfaller med både Vygotskijs och Piagets. Det som skiljer honom från de två andra teoretikerna är att han var mycket mer inriktad på undervisningen i prakti-ken. Deweys undervisningsteori kan därför i jämförelse kanske anses vara mer fullstän-dig och omfattande (Björnson, 1996).
21
5. Metod
5.1 Metodval
Insamlandet av undersökningsmaterial har skett genom kvalitativa intervjuer (Alvehus, 2013) av åtta lärare som undervisar på mellanstadiet i två olika skolor. Vid kvalitativ
metod ligger fokus på orsakssammanband och på att visa på komplexitet och
nyansrike-dom snarare än att visa på statistiskt verifierbara samband, vilket är fallet med
kvantita-tiva metoder (Alvehus, 2013). Eftersom denna undersökning syftar till att undersöka
lä-rares attityder och föreställningar är det givet med en kvalitativ metod som öppnar upp för möjligheten till resonemang.
Vi valde att genomföra intervjun ansikte mot ansikte, något som Bryman (2011) kallar för direktintervju. Direktintervjun är vanligt förekommande inom samhällsvetenskaplig forskning men det finns både för- och nackdelar med denna metod. Till fördelarna räk-nas att såväl intervjuobjektet och den som intervjuar kan se varandras ansiktsuttryck och förtydliga vid oklarheter. Det är då förmodligen lättare att bygga upp någon form av re-lation mellan personen som intervjuas och personen som intervjuar. Mindre bra är att det får avsättas mer tid till en direktintervju, än jämförelsevis en telefonintervju, då man måste ta sig till mötesplatsen. Även saker som störande inslag under intervjun är svåra att komma runt (Bryman, 2011).
Utgångspunkten var 15 intervjufrågor (se bilaga 1) som dels ringade in våra forsknings-frågor, dels öppnade upp för att undersöka ytterligare några fält som låg utanför det vi hade tänkt undersöka från början. Intervjuerna var således semistrukturerade vilket in-nebär att intervjuobjektet hade möjlighet att påverka intervjuns innehåll till ganska stor grad samtidigt som vi höll oss till och bockade av de 15 frågorna. Formen gjorde det även möjligt för oss som intervjuare att ställa spontana följdfrågor eller att be om för-tydligande om det dök upp något som var otydligt eller extra intressant under intervjun (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Inför framtagandet av intervjuguiden studerades Bry-man (2011) och Jacobsen (1993). Vi tog bland annat fasta på att undvika ja- och nejfrå-gor samt ledande frånejfrå-gor och försökte strukturera frånejfrå-gorna i en logisk följd. Istället
för-22
sökte vi använda frågor som öppnar upp för diskussion och ger möjlighet till följdfrå-gor. Intervjuer är dock en speciell typ av samtal, detta gör att försiktighet krävs vid an-vändandet av intervjuer. Situationen kan mycket väl kännas autentisk men det är inte säkert att det som sägs speglar verkligheten. Det som sägs är informantens uppfattning av en sak som sedan i sin tur tolkas av forskaren. En observation av det beskrivna fe-nomenet skulle sannolikt kunna leda till andra tolkningar och slutsatser än det forskaren kommit fram till genom intervjun (Alvehus, 2013).
5.2 Urval
Undersökningen genomfördes på två skolor belägna i mellanskåne och sydvästra Skåne. Antalet informanter var åtta stycken jämnt fördelade på de två skolorna. Valet av infor-manter var medvetet då samtliga undervisar i eller har erfarenhet av religionsundervis-ning och därav bedömdes kunna svara utifrån de forskreligionsundervis-ningsfrågor som studien har. Detta kallas målinriktat urval (Bryman, 2011) eller strategiskt urval (Alvehus, 2013). Valet av antal intervjuer var inte helt självklart. Bryman (2011) menar att olika metod-böcker säger olika saker och den slutsats som dras är att det inte går att kvantifiera hur många intervjuer som bör användas. Ju bredare en undersökning är desto fler bör man intervjua, men samtidigt ju mer ingående en intervju är desto mindre intervjuer krävs (Bryman, 2011). De intervjuer som genomförts i denna undersökning är ganska breda och samtidigt ganska utförliga. Valet föll till slut på åtta intervjuer vilket ansågs lagom i förhållande till den tidsram som studien har och i förhållande till längden på intervjuer-na som var i snitt 30 minuter per intervju. De åtta informanterintervjuer-na är fem kvinnor och tre män. Majoriteten har arbetat som lärare i 15 år eller mer men har olika utbildningsbak-grund. Tanken med att intervjua lärare med olika arbetssituationer, utbildning och kön var att få ett heterogent urval. Enligt Alvehus (2013) kan ett sådant urval bidra till en bredare insikt om det man ska studera, i detta fall undervisning om livsfrågor. Ytterli-gare en parameter som är värd att ta i beaktande är vilken etnicitet samt vilken kulturell och religiös bakgrund lärarna har. Studiens informanter är etniska svenskar som med ett undantag inte benämner sig som religiösa.
23
5.3 Intervjupersonerna
De båda skolorna ligger i mindre samhällen och majoriteten av eleverna har svenska som modersmål. Skola 1 har cirka 350 elever från förskola till och med årskurs 6. Skola 2 är för årskurs 4-9 och har cirka 300 elever. Nedan följer en kort presentation av de personer som vi har intervjuat, de fyra första arbetar på skola 1 och resterande på skola 2. Deras namn är fingerade i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Susanna har jobbat som lärare i drygt 40 år. Hon är behörig i svenska, engelska, mate-matik, SO och NO. Utöver dessa fem ämnen undervisar Susanna även i bild. Hon är ut-bildad klasslärare för 1-6 och undervisar för närvarande i årskurs sex.
Lotta har varit lärare i 30 år och är behörig i alla ämnen på mellanstadiet förutom slöjd. Hon undervisar i allt förutom slöjd, idrott och musik. Lotta är klasslärare för en fem-teklass och ser sig i grunden som språk och SO-lärare även om hon tycker att det änd-rats med åren.
Mattias är lärare sedan 16 år tillbaka. Han är utbildad lärare i matematik, NO och bild för mellanstadiet. Utöver de ämnena undervisar han även i svenska och SO. Mattias är klasslärare i årskurs sex.
Per har varit lärare i 30 år. Han är behörig i allt utom slöjd och hemkunskap på mellan-stadiet. Han är dessutom behörig att undervisa geografi och historia på högmellan-stadiet. Per är resurslärare och hjälper till i tre klasser i årskurs fem. Tidigare har han jobbat som klasslärare och undervisade då i huvudsak svenska, engelska och SO.
Kim har undervisat i 17 år. Han är behörig i svenska, SO och idrott i årskurs 1-7 samt alla ämnen i årskurs 1-3. Just nu undervisar han i svenska och SO på mellanstadiet samt i “svensk-engelska” i årskurs 9 för de elever som inte har valt ett tredje språk utan istäl-let behöver mer stöd för att klara målen i ämnet engelska.
24
Julia har arbetat som lärare i fem år. Hon undervisar i svenska och SO i årskurs sex och är resurslärare i en mindre studiegrupp med ett litet antal mellanstadieelever som behö-ver extra stöd.
Amanda har undervisat i 15 år och är behörig 1-7-lärare. Just nu undervisar hon i svenska, SO och matematik i en fjärdeklass samt svenska och engelska i en sjunde- och en åttondeklass.
Hanna har jobbat som lärare i 24 år, varav 6 år på mellanstadiet, 14 år på högstadiet och 4 år på båda stadierna samtidigt. I dagsläget undervisar hon i svenska, engelska och SO på mellanstadiet och är behörig i dessa ämnen med flera.
5.4 Genomförande
Det bestämdes tidigt att endast en av oss skulle närvara vid varje intervju. Syftet med detta var att få en jämvikt i intervjusituationen. Intervjuerna genomfördes mestadels på eftermiddagen efter skoltid, vilket gav fördelen att intervjun inte stördes av några elever. Vi försökte sitta avskilt, i ett grupprum eller liknande för att inte bli störda men också på grund av att intervjuare och informant skulle känna sig bekväma. Detta var emellertid inte lyckat alla gånger då vissa intervjuer stördes av kollegor eller telefonsamtal. Alla informanterna förutom en gav tillåtelse att spela in intervjuerna via en diktafon. Förde-len med detta är att man kan lyssna på samtalet flera gånger samt att vi som intervjuare kan fokusera på att lyssna aktivt och ställa bra följdfrågor. Negativt är att ansiktsuttryck och gester går förlorat samt att de som intervjuas kan känna sig pressade och därmed inte öppnar sig utan ger svar med begränsad information (Bryman, 2011; Alvehus, 2013). Den eventuella pressen var även en av anledningarna till att intervjuerna genom-fördes med endast en av oss närvarande.
Transkribering genomfördes trots att det är väldigt tidskrävande. Fördelen är att man får informanternas ord i text vilket är första steget i tolkning och analys av materialet (Al-vehus, 2013). Vi har i transkriberingen valt “[...]att städa upp lite i språket och göra det mer likt skriftspråk” (Alvehus, 2013:85). Detta gjordes för att göra materialet mer läs-vänligt och därmed underlätta tolkning och analys.
25
5.5 Forskningsetiska riktlinjer
Under förberedelse och genomförande av intervjuerna samt efterarbete har vi haft ve-tenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer i åtanke. Dessa riktlinjer är
informat-ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan
intervju-erna genomfördes skickades ett personligt mejl (se bilaga 2) ut till de åtta lärare som vi ville intervjua. I brevet gav vi information om syftet med vår studie. Vi var också tyd-liga med att deltagande var helt frivilligt och att informanterna kunde avbryta intervjun när som helst i enlighet med samtyckeskravet. Genom att ställa upp på intervjun ger del-tagarna sitt samtycke. I brevet framgick också att deras deltagande skulle vara helt ano-nymt, varken namn eller skola skulle avslöjas. Informanternas namn är fingerade i en-lighet med konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet handlar om att endast använda in-samlat material till det ändamål som det var avsett för. Efter inlämnad och godkänd uppsats ämnas insamlat material att kasseras och även detta betonades i mejlet.
26
6. Resultat och analys
6.1 När som helst och var som helst
Det tydligaste mönstret som visar sig i empirin är att livsfrågor är något som arbetas med kontinuerligt, spontant och ofta ämnesobundet. Detta är något som kommuniceras av alla de intervjuade lärarna. Viktigt är att här göra en skillnad mellan ämnesobundet och att arbeta över ämnesgränserna eller tematiskt. Fördelen med att arbeta tematiskt kring existentiella eller kontroversiella ämnen som till exempel liv och död, demokrati eller mänskliga rättigheter är något som framhålls av flera tongivande pedagoger (Molloy, 2008; Nilsson, Magnusson & Malmgren, 2010; Malmgren & Thavenius, 1993). Det som då lyfts fram är bland annat att eleverna lättare kan skapa en samman-hållen kunskapskontext. Men denna undersökning visar alltså att en stor del av den undervisning om livsfrågor som sker är frikopplad från ett bestämt skolämne och istället situations- och elevbunden. Vi kan se flera likheter mellan vår och Thornbergs under-sökning Värdepedagogik i skolans vardag: Interaktivt regelarbete mellan lärare och
elever (2006) som visade på att lärares värdepedagogiska praktik var reaktiv och
opla-nerad, inbäddad i skolvardagen, till viss eller stor del omedveten eller oreflekterad och i hög utsträckning fokuserad på regler och elevernas beteenden.
Per: Jag tänker nog att religionsundervisningen specifikt eller konkret den handlar nog om religion, men sen etiska dilemman och sådant, dom dyker ju upp överallt närsomhelst, i vilket som helst ämne vilken tidpunkt som helst och ofta helt oplanerat men skall ju också finnas med som en planerad del men det är nog så att det blir delat på nåt sätt. Om man ska se någon skillnad i mängd eller tid är det nog så att själva religionen i sig tar lite större tid än de etiska och moraliska livsfrågorna som dyker upp lite då och då.
Lotta: Om det nu är så att eleverna har hamnat i en konflikt för att de börjar bli intresse-rade av varandra, för det är något som man diskuterar oerhört mycket, vem är du ihop med, vem är den ihop med och det här med kärlek som så småningom leder till sexualitet, var går gränsen, hur beter man sig och så kommer man in och har massor av frågor som har med killar och tjejer att göra och så står det matematik på schemat. Ja då får vi ski... ursäkta …strunta i matten också får vi ta det då för just då är det…vi kan inte komma vi-dare om vi inte får reda på det här.
27
Hanna: Ja alltså, för min del så kommer livsfrågor – om jag tänker på etik och moral – så kommer det in ofta i andra ämnen också. Det kommer in hela tiden, och ännu mer när jag jobbade med invandrarbarn för då kom hela tiden skillnader mellan olika kulturer och re-ligion, vårt sätt att tänka, in. Så jag kan säga att de frågorna kommer hela tiden.
Enligt de intervjuade lärarna ingår livsfrågor som en del i deras religionsundervisning, men som svaren ovan visar så ser de också på livsfrågor som någonting som genomsyrar och ska genomsyra det mesta i skolans verksamhet. I denna holistiska syn på kunskapande kopplar lärarna ofta ihop undervisning om livfrågor med skolans värdegrundsarbete. Detta anser vi är fullt rimligt då SO-ämnena har en särställning gällande demokrati- och värdegrundsuppdraget (Skolinspektionen, 2011). I en jämförelse mellan vad läroplanen säger om skolans värdegrund och vad som står i syftet för religionskunskap blir detta också tydligt då flera likheter kan ses. Inom ämnet religionskunskap ges alltså en möjlighet att fördjupa skolans värdegrundsarbete. Vad har det då för betydelse, att undervisningen om livsfrågor sker spontant samt situations- och elevbundet? De teoretiker vi presenterat i teoriavsnittet är eniga om att kunskapande sker i kontext med omvärlden. Men de ser olika på vad som driver ett barns utveckling och på var fokus ska ligga gällande lärares praktik. I Svenskundervisning i grundskolan (1996) skriver Lars-Göran Malmgren att undervisningen behöver börja i elevernas egen erfarenhet för att de ska ha någonting att hänga upp sina kunskaper på. Dessa tankar återfinns hos flera pedagoger, forskare och teoretiker. I Deweys pedagogiska tänkande är en holistisk uppfattning om kun-skapande och inlärning central, men framförallt tyckte han att barnet måste stå i centrum (Dewey, 2004). Även Löfstedt (2011) skriver att lärandet underlättas om undervisningsstoffet relateras till elevernas egen kontext och menar att livsfrågor därför borde ha en central roll i religionsundervisningen eftersom det medför att eleven då står i centrum för undervisningen. De lärare vi intervjuat säger att barnen frågar om varför islamister skjuter journalister i Paris, vilka Islamiska staten är och vad de vill. Eleverna kommer i konflikter som väcker etiska och moraliska frågor och de ifrågasätter att det är fokus på männen i historieundervisningen. Ele-vernas livsfrågor får komma fram och får ta plats, men i vilken utsträckning? Och vad händer med faktakunskaperna och måluppfyllelsen? I Värdegrundsboken (2000), som var en del av värdegrundsprojektet som initierades av regeringen 1999, skriver Gunilla Zackari och Fredrik Modigh att ”[r]isken för att värdefrågorna prioriteras bort ökar i takt med att utbildningssy-stemet allt mer riktas mot kursplaner och betygskriterier” (2000:57). I vår studie har inget enhetligt mönster visat sig gällande denna fråga. Några av lärarna menar att faktakunskaperna tar större plats och andra menar att livsfrågorna gör det. Flera pekar också på att livsfrågor
28
ofta kan väckas utifrån en faktafokuserad undervisning och att lärarna då gör plats för elever-nas funderingar. En lärare säger att hennes undervisning, sedan den nya läroplanens infö-rande, har växlat från faktafokuserad till att mer existentiellt fokuserade livsfrågor får ta mer plats. En annan lärare menar att den nya läroplanen gör henne stressad.
Hanna: Jag gör ju alltid plats för det. Det är ju därför jag alltid kommer efter, jag hinner inte med lika mycket som de andra (lärarna). Och det stör mig med den nya läroplanen faktiskt, men då har jag bestämt mig för att det får ta plats med sådana frågor om rätt och fel och värderingar och så får nått annat lite stryka på foten.
Är det faktakunskaper som får stryka på foten?
Hanna: Ja, det är det då eller att man går lite snabbare förbi någonting. Det som är trist där är att man är så styrd av den nya läroplanen, eftersom jag jobbat mest med den gamla. Man blir lite stressad av att man ska hinna med allting som står i den va. Då får man kanske tänka att man tar lite mindre av det och så göra plats för sådana diskussioner. Och speciellt när du kommer till en fyra, får du inte ihop klassen.... så är det kört! [...] Sen kan det plötsligt komma upp en fråga, de kan säga: ”tror du på gud”? Det kan komma när man pratar om asagudarna eller någonting sådant. Då kan jag låta den frågan ta lite tid istället för att säga att det kan vi inte diskutera nu, nu ska vi prata om asagudarna. Då kan jag säga att nej, det gör jag inte men jag kan avundas människor som gör det och då kan det komma en diskussion och då får den lov att ta tio minuter av lektionen.
I Thornbergs avhandling (2006) om lärares syn på arbetet med värdegrunden lyfter lä-rarna tidsbrist som en av svårigheterna. Många gånger måste beslut fattas i ögonblicket, vilket inte ger tid till reflektion. Flera lärare menar att det också föreligger organisato-riska hinder för att reflektera över värderingar, etik och värdegrundsarbete, både för sig själva och tillsammans med lärarkollegor. Det finns också exempel på där tidsbrist gjort att lärare glömmer eller inte hinner följa upp konflikter mellan elever som man har sagt att man ska ta itu med. Thornberg (2008) konstaterar att det därför finns all anledning att ge lärare ökat utrymme för reflektion och deliberation.
Livsfrågepedagogiken har en tydlig koppling till eleverna i vår undersökning, den är kontinuerlig och genomsyrar skolans verksamhet. Samtidigt finns den bara till viss del och hos vissa av lärarna som en planerad del av religionsundervisningen. Utifrån vår empiri är det svårt att dra någon slutsats om i vilken utsträckning detta sker. Läraren
29
Kim har undervisat i 17 år, men aldrig haft livsfrågor som en planerad del i religionsun-dervisningen. Samtidigt uppskattar han att halva lektionen brukar användas till elever-nas frågeställningar och synpunkter.
Kim: Jag har inte gjort det än. Jag ska göra det, jag har insett att jag måste klämma in det någonstans också. I svenska har jag haft det, men inte specifikt i religion. Det måste jag erkänna.
Är det något som har ändrats nu?
Kim: Ja, alltså, det kommer ju upp i läroplanen och det har det säkert gjort innan men jag har väl inte lagt så stor tyngd på det. Jag har kanske resonerat så här att det här är frågor som kommer upp i andra ämnen och mer eller mindre varje dag i undervisningen, man pratar om hur man ska vara och förhålla sig till varandra... så det är nog lite så jag har resonerat kring det. Det kommer in ändå.
Två risker som vi ser finns med att jobba elevcentrerat är dels att frågor som är viktiga och ska behandlas inom skolan aldrig tas upp spontant av eleverna och att de då riskerar att falla bort, dels att kopplingen mellan elevernas intressen och de ämneskunskaper som lärs ut blir svaga eller helt frånvarande. Läraren bör hela tiden ha kunskapskraven i bakhuvudet och försöka integrera kunskapsstoffet med elevernas egna erfarenheter, tan-kar och känslor.
6.2 Material och metod i undervisningen
Arbetet med värdegrunden kräver i många fall annan pedagogik än den traditionella. En traditionell ämnesundervisning riskerar att minska elevernas motivation och lust att lära. En sådan pedagogik ger inte heller utrymme för pluralistiska samtal om etik och moral. (Zackari & Modigh, 2000:54)
Ett annat tydligt mönster är det som rör vilket material som används i undervisningen kring livsfrågor. Samtliga lärare är kritiska till de läroböcker i religion som finns till-gängliga på skolorna och uppger att de måste komplettera med annat material. Detta är något som visat sig också i tidigare forskning. I rapporten I enlighet med skolans
30
de etiska diskussioner som förekommer i läroböcker i stor utsträckning är problemfoku-serade. Till exempel lyfts problem för människor med funktionshinder, homosexuella eller människor med en annan religion än kristendomen. Det saknas också vägledning i att se vilka konsekvenser som följer av olika ställningstaganden.
Läroböckerna ställer därmed stora krav på att den enskilde läraren leder elevernas samtal och reflektioner i riktning mot målen i kursplanerna och i enlighet med läroplanernas vär-degrund. Risken förefaller vara stor att fördomar annars snarare befästs än problematise-ras. (Skolverket, 2006:45)
Mest frekvent handlar kritiken från våra intervjuade lärare om att texterna om livsfrå-gor, etik och moral är komprimerade, inte integrerade med faktainnehållet utan står som en egen del i religionsboken samt ytliga och inte särskilt utmanande för eleverna. Lärar-na fick svara på om de tyckte att läromedlet tog upp livsfrågor på ett bra och på ett till-räckligt omfattande sätt.
Hanna: Nej, tycker jag inte. Framförallt inte tillräckligt. Hade det varit tillräckligt hade det kanske varit bra. Det är väldigt lite sådant tycker jag, i alla fall det jag sett här.
Julia: Nej, alltså om man tittar på det läromedlet vi använder... det är ju för hela mellan-stadiet och om boken är 150 sidor, så i en upplaga är det kanske åtta sidor om livsfrågor och i de andra upplagorna är där ingenting alls.
Susanna: Jag tror man har mer ut av att vända sig till olika fonder, som till exempel barn-cancerfonden, till exempel titta på deras material. [...] I läroböcker är det ju främst relig-ionshistorian vi kopplar till det ämnet och fakta kring religionerna så att där finns ju ett avsnitt kring etiska frågor som är väldigt komprimerat, men man behöver fylla på med annat för att man ska få underlag till att diskutera.
Gällande arbetsmetoder lyfter samtliga lärare diskussion i olika gruppkonstellationer som främsta och mest dominerande metod. Detta fokus på språket som redskap ligger i linje med Vygotskijs tankar om att språket är det viktigaste redskapet för inlärning efter som det är länken mellan människor och inom människor (Vygotskij, 1999). Nästan alla informanter nämner också film och/eller skönlitteratur som en bra ingång till diskuss-ioner. Bara en lärare nämner studiebesök, en annan nämner bild som metod, ingen näm-ner drama. Det är svårt att dra någon bestämd slutsats men vi tycker oss se att materialet pekar på att lärarna generellt inte arbetar utifrån Deweys tankar om learning by doing
31
(Dewey, 2004), åtminstone inte i någon större utsträckning eller i en planerad del i undervisningen.
Per: Det kan ju vara väldigt olika. Litteratur, skönlitteratur kan vara bra, filmer kan vara bra [...]. Vi såg en jättebra film igår till exempel med klasserna som vi har diskuterat just idag. [...] En dansk ungdomsfilm som behandlade vänskap, trofasthet och liknande för ungdomar i den åldern där jag har mina elever. Samtliga hundra procent tyckte att den var jättebra. [...] Astrid Lindgren skriver ju mycket religion och mycket etiska dilemman och mycket moraliska frågor för barn och ungdomar så där finns några som är mer eller mindre klassiska, framför allt det här med efterdöden-upplevelserna i hennes senare böcker.
Julia: Jag har väl dels, om man tittar på detta året, så har jag planerat in ett två veckors ar-betsområde med etik. Men jag tycker att det är dumt att ha... Jag försöker få in det mer i svenskämnet, så jag kopplar ihop svenska och religion. Vi läser böcker där det kommer in på ett mer naturligt sätt. Istället för att eleverna ska säga vad de själva tycker och tänker kan man utgå från personen i boken, dennes tankar och känslor. Så blir det inte så person-ligt men man kan ändå få fram samma tankar och känslor tror jag, men det blir inte lika jobbigt för en.
Gunilla Molloy (2008) och Malin Löfstedt (2011) framhåller också skönlitteratur som en utgångspunkt för samtal om moral och livsfrågor och diskussioner om ”rätt och fel”. Molloy betonar att förmågan att förstå sin omvärld är en del av den demokratiska fost-ran som är skolans uppdrag:
Denna omvärld finns i olika texter och i våra liv. I sökandet efter en egen identitet ingår också ett prövande och förkastande av normer och uppfattningar som är en del av en dis-kussion om demokratiska värderingar. Frågor om moral, ansvar, skuld, religion och sexu-alitet har här sin givna plats. Är läraren lyhörd och kan lyfta frågorna från det privata till det allmängiltiga, ges eleverna möjlighet att pröva sina egna värderingar. (Molloy, 2008:114)
Olga Dysthe (1996) förespråkar ett flerstämmigt klassrum där fler får komma till tals och där samtalet inte, som det ofta ser ut i dagens klassrum, förs av läraren till största del. Att undervisa utifrån ett sociokulturellt perspektiv där mycket fokus läggs på det sociala samspelet kräver dock ett gott klassrumsklimat. Risken är annars att det finns
