Denna studie har gett en inblick i hur några filosofilärare i Sverige förstår begreppet kritiskt tänkande, beskriver deras undervisning samt hur de upplever den påverkan som deras undervisning har på utvecklingen av kritiskt tänkande. Lärarna som deltog i den här studien beskrev kritiskt tänkande som förmågan att ifrågasätta, reflektera och ompröva saker. Arete och Maimonides beskrev kritiskt tänkande som förmågan att vara öppen inför nya idéer, men det skiljer sig i hur de tolkade öppenhet. Maimonides och Theano beskrev kritiskt tänkande som förmågan att vara välgrundade i sina argument, ställningstaganden, och påståenden.
För att utveckla dessa förmågor beskrev lärarna hur de arbetade med språkfilosofi, argumentation, logik, värdegrundsteori och etiska modeller. De arbetade med elevaktiv undervisning, kritiska diskussioner och grupparbeten. Inquiry (som är en del av vad som menas med kritiska diskussioner) ingick också i lärarnas undervisning.
En annan viktig aspekt av hur lärare genomförde filosofiundervisningen hade med den sociala aspekten av undervisningen att göra. Alla intervjudeltagare noterade att samspelet med andra var viktigt, eftersom det tillät eleverna att möta andras argument och tänkesätt på ett sakligt sätt. Detta gjorde att eleverna blev tvungna att omvärdera sina egna och andras ställningstaganden, och de blev också tvungna att se till att de behövde grunda sina ställningstaganden i mer än bara känslor. Ställningstaganden behövde vara välgrundade i fakta och förståelse för ämnet. Som jag visade i diskussionsavsnittet tidigare var många av intervjudeltagarnas didaktiska val i linje med aspekter av Deweys pragmatism och
Vygotskijs sociokulturella teori.
Lärarna som deltog i studien upplevde att filosofi som ämne är särskilt lämpat för
45
hade en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos många elever, men det fanns också två intervjudeltagare, Maimonides och Theano, som upplevde att vissa elever gynnades mindre av filosofiundervisningen än andra.
Upplevelserna av dessa två lärare ifrågasätter till en vis del vad den tidigare forskningen visade, nämligen att filosofiundervisningen var gynnsamt för, i princip, alla de eleverna som deltog i den. Då måste man fundera över vad den här skillnaden berodde på. Vilka faktorer som gör att de två lärarnas upplevelser skiljer sig ifrån den tidigare forskningen. Som jag nämnde tidigare kan det ha att göra med det faktum att filosofikursen är extremt kort och att lärare därför behöver skynda sig igenom ett stort antal moment som täcker många olika delar av ämnesplanen. Konsekvensen blir att eleverna inte får den tid som behövs för reflektion och bearbetning av materialet. Det kan också bero på att
filosofikursens innehåll i Sverige är mer abstrakt än det innehåll som fanns i den tidigare forskningen. Däremot är det ett faktum att mycket mer forskning skulle behövas för att skapa en bättre förståelse för vad skillnaden i den tidigare forskningen och den här undersökningen visar.
Det skulle också vara värt att utreda exakt vad som var missgynnande i ämnesplanen för vissa elever, och justera ämnesplanen för att motverka detta. Om forskare skulle lyckas med att identifiera vilka delar av ämnesplanen det gäller, skulle det kunna ge läroplanutvecklare möjligheten att skapa en ämnesplan som gynnar fler elever än den nuvarande planen. Man kunde också genomföra kvalitativa intervjuer med eleverna. Det är ofta fallet att eleverna, i alla fall på gymnasienivå, har bra insikt över varför någonting fungerade bra eller dåligt för dem när det gäller undervisningen. Därför tycker jag även att data från eleverna är relevant och kunde användas för att ge svar på problemet om varför vissa missgynnas.
I framtiden skulle det vara bra om forskare också kunde genomföra en kvantitativ studie med förprov och efterprov för att på ett mer konkret sätt mäta filosofiundervisningens påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande är hos eleverna i Sverige. Det skulle vara intressant att använda, till exempel, the Sosu Critical Thinking Disposition Scale i kombination med förtest och eftertest för att utvärdera svenska elevernas utveckling i kritiskt tänkande. Man kunde sen jämföra dessa resultat med den tidigare forskningen. Trots att studien är begränsad är den ändå viktig, speciellt med tanke på hur lite forskning som finns inom området här i Sverige. Studien ger en värdefull inblick i undervisningen i filosofiämnet i Sverige och hur ämnet kopplas till kritiskt tänkande. Studien visar att
tidigare forskning utanför Sverige ger mycket stöd för de beskrivningar av kritiskt tänkande som dessa lärare hade samt de didaktiska val som de beskrev att de gjorde. Studien ger också stöd för Hjorts tidigare forskning då de beskrivningar i intervjuerna som jag genomförde liknade de saker som Hjort upptäckte när han genomförde sina intervjuer, nämligen hur filosofilärare upplevde att argumentation och kritiska diskussioner samt grupparbete och kritiska gruppdiskussioner var viktiga aspekt inom filosofiundervisningen.
46 Källförteckning
Bialystok, L., Norris, T. & Pinto, L. (2019). Teaching and learning philosophy in Ontario high schools. Journal of Curriculum Studies, 51(5), 678–697.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Stockholm: Liber. Daniel, M. & Auriac, E. (2011). Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for
Children. Educational Philosophy and Theory, 45(3), 415–435.
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press.
Dimenäs, J. (2020). Vetenskap och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber. Hjort, S. (2014). Kritiskt tänkande i klassrummet: En studie av didaktiska val och
manifesterat kritiskt tänkande i samhällskunskaps – och filosofiundervisning.
Linköping: Linköpings universitet.
Högskolan Dalarna. (2017). Forskningsetiska anvisningar för examens – och uppsatsarbeten vid Högskolan Dalarna. Hämtad från/globalassets/ global/styrdokument/forskning/3.-regler/forskningsetiska-anvisningar- for-examens--och-uppsatsarbeten-med-engelsk-oversattning-2019.pdf
Karikó, S. (2016). The New Responsibility and Challenge of Education: The Current and Prospective Situation of Philosophy for Children. Practice and Theory in Systems
of Education, 11(2), 105–117.
Kronqvist, C. (2012). Att lära sig tänka – att lära sig älska. I B. Schaffar, (red). Filosofins
didaktik: Filosofiska betraktelser om att lära sig tänka. (1. Uppl. s. 51–74).
Stockholm: Thales.
Lam, C. (2012), Continuing Lipman’s and Sharp’s pioneering work on philosophy for children: using Harry to foster critical thinking in Hong Kong students.
Educational research and Evaluation, 18(2), 187-203.
Lipman, M. (1976). Philosophy for Children. Metaphilosophy, 7(1), 17-39.
Lipman, M. (1998). Teaching Students to Think Reasonably: Some Findings of the Philosophy for Children Program. The Clearing House, 71(5), 277–280. McCollister, K. & Sayler, M. (2010). Lift the Ceiling: Increase Rigor with Critical
Thinking Skills. Gifted Child Today, 33(1), 41-47.
Morais, T., Silva, H., Lopes, J. & Dominguez, C. (2017). Argumentative skills development in teaching philosophy to secondary school students through constructive controversy: an exploratory study case. The Curriculum Journal,
28(2), 249-265.
47
Children on Critical Openness and Reflective Skepticism in Developing Critical Thinking and Self-Efficacy. International Journal of Instruction, 11(3). 539–556. Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad 2020-11-10 från
och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan Skolverket. (2020). Guide för källkritik för lärare. Hämtad 2021-01-17 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/guide-for-kallkritik-for-larare
Skolverket. (2010). Ämnesplan i filosofi. Hämtad 2020-11-10 från
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och- amnen-i gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%
2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DFIO%26courseCode% 3DFIOFIO01%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_FIOF IO01
Säljö, S. (2015). Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer. Falkberg: Prepress Team Media Sweden AB.
Vansieleghem, N. & Kennedy, D. (2011). What is Philosophy for Children, What is Philosophy with Children – After Matthew Lipman? Journal of Philosophy of
Education, 45(2), 171–182.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed (2 uppl.). Stockholm: Vetenskapsrådet. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. (S. Scribner & E. Soubermanm Ed.) London: Harvard University Press.
Wilberding, E. (2019). Socratic Methods in the Classroom: Encouraging Critical Thinking
and Problem Solving Through Dialogue. Waco: Prufrock Press Inc.
48