Svar till frågeställning 3: Hur upplever filosofilärare att deras undervisning påverkar

Alla tre lärare upplevde att filosofiundervisningen hade en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos sina elever. Detta överraskar inte, då det finns mycket stöd för samband mellan filosofiundervisning och utveckling av kritiskt tänkande i litteraturen. Detta syns i Lam (2012), Morais et al. (2017), Rahdar et al. (2018) och Bialystok et al. (2019).

Intervjudeltagarnas berättelser stödjer också idéerna som står i litteraturen om filosofi som ett särskilt lämpligt ämne för utlärning av kritiskt tänkande. Lärarna noterade även under intervjuerna att filosofi var annorlunda från andra ämnen och på grund av det mer lämplig för utlärning av de redskap som bidrar till kritiskt tänkande hos elever.

Det som skiljer sig från litteraturen är det faktum att två av de tre intervjuade deltagarna upplevde att filosofiundervisningen inte var gynnsam för alla elever. På grund av den

43

komplexa naturen av filosofi var ämnet för abstrakt för vissa elever och på grund av det hade dessa elever svårt att komma igång med ämnet enligt Theano och Maimonides. Dessa elever förstod inte heller poängen med filosofiundervisningen och hade svårt att se

kopplingen mellan filosofi och andra ämnen.

Problemet som dessa lärare upplevde kan bero på det faktum att den svenska ämnesplanen i filosofi på gymnasienivå är komplex. Alla lärare upplevde att kursen krävde för mycket för att hinna igenom under en termin. Takten på kursen är blixtsnabb och lämnar efter sig elever som inte förstår snabbt, enligt Maimonides och Theano. Det här problemet är intressant att lyfta fram. Å ena sida har vi undervisning i filosofi som enligt ämnesplanen skall ledda till utvecklad kritiskt tänkande hos eleverna. Å andra sidan är ämnesplanen inte riktigt formulerad på ett sätt så att målet kan uppnås av alla elever, med hänsyn till kursens längd. Alla intervjudeltagare upplevde på något sätt det faktum att mer tid behövdes för att komma in i det här tänkesättet och att man inte hinner med det under en termin.

Med referens till ovan nämnda problem måste man undra vilka didaktiska val som skulle fungera i den här situationen. Räcker det med att göra mer av det samma, som att driva den elevaktiva undervisningen, som så långt det går är vardagsnära. Eller måste lärare, helt enkelt, hitta nya undervisningsmetoder som de inte har provat förut?

En annan sak som är värd att problematisera var Maimonides punkt om det faktum att han upplevde att eleverna som fattade poängen med filosofiundervisningen var de elever som presterade bäst i kursen. Om man från början måste fatta poängen med filosofi för att prestera bra i filosofi känns det lite som moment 22. Det blir lite som frågan om vilken som kom först, hönan eller ägget. Är inte poängen med all undervisningen att läraren skall hjälpa eleverna att utveckla och förstå saker som de inte redan förstår? När jag reflekterade över problemet kom de följande frågor fram. Vad är det som gjorde att vissa elever fattade poängen med filosofiundervisningen från och med kursens början medan andra inte gjorde det? Vad kan en lärare göra rent praktiskt i form av didaktiska val för att hjälpa de eleverna som inte förstår poängen med filosofiundervisningen, så att de ändå kan få ut så mycket av kursen som möjligt?

En andra aspekt av filosofiundervisningen som är värt att problematisera är det faktum att den tidigare forskningen förespråkar att ett vardagsnära undervisningsinnehåll är gynnsamt för eleverna, men att ämnesplanen i filosofi i Sverige är ganska långt ifrån att vara

vardagsnära. I den tidigare forskningen nämns det inte att eleverna undervisades i de mer abstrakta aspekterna av filosofi som logik och språkfilosofi. Däremot finns det mycket fokus på språkfilosofi och logik i ämnesplanen för filosofi i Sverige. Detta gör att

filosofiundervisningen i Sverige är av en mindre vardagsnära natur än den som beskrevs i den tidigare forskningen.

I Lam (2012) arbetade eleverna med undervisningsmaterial i P4C. I Rahdar et al. (2018) och Morais et al. (2017) arbetade lärarna med material som liknade Lipmans

undervisningsmaterial i P4C och därför var undervisningsmaterialet vardagsnära. Trots att Maimonides och Arete beskrev att de försökt arbeta med vardagsnära ämnen så gick det inte att göra det hela tiden då ämnesplanen innehåller många moment som inte är

vardagsnära som logik, språkfilosofi och argumentationsanalys. Därför kan man säga att undervisningen i den tidigare forskningen skiljde sig åt från undervisningen här i Sverige när det kom till hur ofta man kunde inkorporerar vardagsnära ämnen i undervisningen.

44

I Bialystok et al. (2019) hade lärarna stor frihet att fokusera på de delar av kursen som de ville, och därför hade lärarna från Ontario, Kanada mycket mer flexibilitet än vad lärarna i Sverige har. Lärarna i Ontario, Kanada var helt enkelt inte tvungna att skynda sig igenom flera olika filosofiska ämnen som lärarna i Sverige.

Vad allt det här betyder är att eleverna som fanns med i forskningsstudierna genomgick en filosofiundervisning som, på sätt och vis, var annorlunda än den utbildningen som eleverna i Sverige genomgick. Detta är kanske anledningen till skillnaden i vad forskningen visar, nämligen att filosofiundervisningen är gynnsam för utveckling av kritiskt tänkande hos nästan alla elever och vad två deltagare i den här studien upplevde, nämligen att

filosofiundervisningen var gynnsam för många men inte alla elever. Anledningen till att filosofiundervisningen inte upplevdes lika gynnsam som det beskrivits i den tidigare forskningen, kan ha att göra med kursens hopplösa struktur. Nämligen att lärare behövde skynda sig igenom så många ämnen på så kort tid att eleverna inte fick den tid de behövde för att kunna bearbeta och ta till sig undervisningens innehåll. Kursplanen är, enligt mig, formulerad på ett sätt som gynnar korvstoppning, vilken innebär att man pressa många ämnen in i elevernas huvud utan att ge dem tid för bearbetning av dessa. Korvstoppning är helt enkelt, ogynnsamt för elevernas inlärning.