Svar till frågeställning 2: Vilka didaktiska val beskriver filosofilärare att de gör för

I avsnitt 6.2. skrev jag om de olika didaktiska val som Maimonides, Theano och Arete beskrev att de gjorde för att främja utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna och för att undervisa i filosofi. Alla tre lärare upplevde att kritiska diskussioner, grupparbeten och kritiska gruppdiskussioner var viktiga komponenter som de valde att inkorporera i sin filosofiundervisning. Theano beskrev att hon valde att undervisa i språkfilosofi först då hon ansåg att det var grunden till filosofiämnet, en förutsättning för kritiskt tänkande och en nyckel som gav bra förutsättning för resten av kursen. Theano och Maimonides beskrev att de gjorde ett didaktiskt val att undervisa i argumentation. Maimonides beskrev att

undervisning i logik spelade en central roll i hans undervisning. Sist beskrev Arete sitt didaktiska val att välja ämnen för kritiska diskussioner som väckte känslor hos eleverna, var vardagsnära för eleverna, och var av intresse för eleverna.

Det som jag noterade efter jag hade genomfört alla intervjuerna var att lärarnas didaktiska val var direkt kopplade till deras förståelse för begreppet kritiskt tänkande, samt de delar av kursen som de upplevde var starkt kopplade till utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. Ett av Theanos didaktiska val var att börja kursen direkt med undervisning i språkfilosofi och argumentation, då hon upplevde att dessa ämnen gav bra förutsättningar för resten av kursen och hjälpte med utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. Maimonides gjorde valet att undervisa i logik och argumentation då dessa delar av kursen gav eleverna de redskap de behövde för att kunna vara välgrundade i sina argument, ställningstaganden och påståenden. Arete undervisade i värdegrundsteori, etiska modeller och identitetsteori då hon upplevde att dessa ämnen hjälpte eleverna att utveckla sitt kritiska tänkande och var vardagsnära och därför intressanta för eleverna att diskutera från en kritisk synvinkel.

Nedanför visar jag hur den tidigare forskningen stödjer dessa didaktiska val. Jag visar också hur aspekter av Deweys pragmatism och Vygotskijs sociokulturella teori är i linje med lärarnas beskrivningar av deras didaktiska val.

7.2.1. Forskningen stöder kritiska klassrumsdiskussioner och grupparbete

Ett intressant tema som framkom under alla intervjuer var det faktum att alla tre lärare såg kritiska klassrumsdiskussioner, grupparbeten och kritiska gruppdiskussioner som en viktig del av filosofiundervisningen. Lärarna upplevde att diskussioner med andra gav eleverna möjligheten att möta andras sätt att se på saker på ett sakligt sätt. När man kom i kontakt med andra idéer, argument och ställningstaganden, enligt dem, var man tvungen att

reflektera över och ifrågasätta sitt eget sätt att tänka och andras. Alla lärare upplevde att de här didaktiska valen var fruktbara för utveckling av kritiskt tänkande hos många elever. Detta för att de fick träffa på andra sätt och se på saker och därför blev tvungna att omvärdera sina ställningstaganden. I dessa diskussioner fick eleverna möjligheten att ifrågasätta varandras resonemang och påpeka de punkter i andras argument som var inte välgrundade. Om en person påpekar eventuella brister i någon annans argument, får hen ta emot kritiken och utveckla resonemanget vidare. På detta sätt utvecklas kritiskt tänkande genom ett samspel med andra.

39

De här undervisningsmetoderna kan anses som en process där eleverna utvecklar deras kritiska tänkande i samspel med andra. Detta kan kopplas till Brookfields idé, nämligen att kritiskt tänkande utvecklas bäst genom en social inlärningsprocess eftersom man förhindras att utforska sig själv och de argument och motiv som ligger bakom ens ställningstaganden genom sina egna mentala filter (Hjort, 2014, s. 20). Man lär sig bäst om sina egna

antaganden och motiv när dessa presenteras på ett kritiskt sätt av en tredje part. I studierna som genomfördes av Lam (2012) och Rahdar et al. (2018) arbetade

filosofilärarna med Lipmans community of inquiry. Bialystok et al. (2019) var av åsikten att lärarnas beskrivning av deras undervisningsprocess liknade the community of inquiry. The

community of inquiry som undervisningsmetod präglas av en social inlärningsprocess där

eleverna tillsammans diskuterar, undersöker och utvecklar idéer om filosofiska ämnen med hjälp av läraren. I studien som genomfördes av Morais et al. (2017) arbetade eleverna med

constructive controversy och på det sättet var de tvungen att komma i kontakt med olika

sätt att se på filosofiska problem. Constructive controversy var också en social

inlärningsprocess eftersom eleverna tillsammans i grupper av fyra diskuterade filosofiska ämnen från olika synvinklar och därigenom blev medvetna om sina egna och andras antaganden. I studien som genomfördes av Hjort (2014) noterade han att läraren i filosofi arbetade med kritiska klassrumsdiskussioner och grupparbeten för att hjälpa eleverna med utvecklingen av deras kritiska tänkande. Dessa undervisningsmetoder präglas också av en social inlärningsprocess, då man tillsammans med andra utforskar olika filosofiska ämnen ur en kritisk synvinkel.

Tidigare forskning visar att undervisningsmetoder som präglas av en social

inlärningsprocess ger en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. I studierna som genomfördes av Morais et al. (2017), Rahdar et al. (2018) och Lam (2012) rapporterade forskare att filosofiundervisningen, som präglades av kritiska klassrumsdiskussioner hade en positiv påverkan på utveckling av kritiskt tänkande hos eleverna. Dessa studier gav förtest och eftertest och resultaten visade att eleverna i

experimentgrupperna (de som fick undervisning i filosofi) hade större utveckling i kritiskt tänkande än eleverna i kontrollgrupperna (de som inte fick filosofiundervisning).

7.2.2. Argumentation och logik hjälper med utvecklingen av habits of the mind

För Maimonides och Theano var argumentation en viktig aspekt av filosofi som de valde att undervisa eleverna i. Undervisning i argumentation hjälpte eleverna att utveckla deras resonemang och möjligheten att visa vad ens argument, ställningstaganden eller påståenden var grundade i. De didaktiska valen av Maimonides och Theano att undervisa i

argumentation var kopplad till det som Daniel och Auriac (2011) beskrev om Siegels definition av kritiskt tänkande. De noterade att Siegel upplevde kritiskt tänkande som

habits of the mind (s. 419). För Maimonides och Theano var det väldigt viktigt att eleverna

skulle vara välgrundade i sina ställningstaganden, påståenden och argument. Därför upplevde de att träning i argumentation hjälpte eleverna att utveckla en habit of the mind där de hela tiden tänkte efter vad olika argument, påståenden och ställningstaganden var grundade i.

Vi kan säga samma sak om logik. Undervisning i logik hjälpte också eleverna att utveckla en habit of the mind, enligt Maimonides, då logik gav eleverna ett redskap för att hela tiden kunna söka efter ett systematiskt sätt att bryta ner ett argument så att de bättre kunde förstå

40

hur den var uppbyggd och vad det fanns för evidens för att stödja de olika premisserna och slutsatserna.

7.2.3. Forskning ger stöd för undervisning i språkfilosofi

Då Theano upplevde språket och språkfilosofi som den hörnsten på vilken all filosofi vilar, var det ett självklart val att börja kursen med undervisning i språkfilosofi. Hon tolkade också språkfilosofi som den del av ämnesplanen som främst hade med utveckling av kritiskt tänkande att göra. I den tidigare forskningen som genomfördes av Lam (2012), Hjort (2014), Morais (2017), Rahdar (2018) och Bialystok (2019) spelade kritiska

diskussioner en central roll i filosofiundervisningen, och för att kunna engagera sig i sådana diskussioner, behövde man ha bra kontroll på hur språket fungerade. Man behöver också förmågan att upptäcka och använda språkliga nyanser. Detta för att kunna ställa fram bra argument, och för att se de nyanser som finns i ens och andras argument och resonemang. Hur viktigt det är att ha en bra förståelse för språket syns mest tydligt i studien som

genomfördes av Lam (2012). Eleverna läste en roman som skrevs av Lipman på engelska trots att de inte hade engelska som modersmål. Lam noterade att han fick lägga tid på det engelska språket för att säkerställa att eleverna hade förstått romanen och de olika språkliga nyanserna som fanns.

7.2.4. Att få igång kritiska diskussioner med hjälp av vardagsnära ämnen

För Arete var diskussioner ett viktigt steg i utvecklingen av kritiskt tänkande hos sina elever eftersom de kunde möta personer som tänkte annorlunda, och därför blev tvungna att tänka igenom deras egna ställningstaganden. Hon valde att arbeta med värdegrundsteori, etiska modeller och identitetsteorier eftersom hon upplevde att dessa ämnen väckte känslor hos sina elever och var vardagsnära och därför var ämnen som eleverna var intresserade av att diskutera. Lipmans P4C-program ger stöd för hennes val av vardagsnära ämnen, då jag i avsnitt 3.6. visade hur Lipmans undervisningsmetod bygger på att ha kritiska diskussioner omkring sagoböcker och romaner som innehåller berättelser som är vardagsnära och av intresse för eleverna. I avsnitt 3.6. poängterade jag att Lipman hade följande att säga om hans sagoböcker och romaner: ”The stories need be no more “over the head” of fifth grade students than Plato’s Republic is over the heads of college students” (Lipman, 1976, s. 27). Lipman menar i detta citat att sagoböckerna och romanerna inte skulle vara för abstrakta och svåra för eleverna att följa. De skulle skrivas på en rimlig nivå och vara av intresse för eleverna.

Trots att litteraturen ger stöd för Aretes val av ämnen som är vardagsnära och väcker känslor hos eleverna, så kan man problematisera användningen av ämnen som väcker känslor hos eleverna. Å ena sidan blir eleverna troligtvis mer intresserade av att diskutera ämnen som de har starka känslor för. Å andra sidan finns det en risk att elevernas argument för eller emot dessa ämnen vilar på känslomässiga argument och är därför inte grundad i fakta och en genuin förståelse för ämnet. Jag säger inte att det är fel att använda sig av ämnen som eleverna bryr sig om. Jag tror att detta skapar intresse för eleverna. Däremot måste man vara noggrann med att påpeka för eleverna att deras argument måste ha mer

41

7.2.5. Pragmatism och den sociokulturella teorin

Trots att ingen av de lärare som jag intervjuade direkt pratade om Deweys pragmatism eller Vygotskijs sociokulturella teori, kan man absolut se spår av dessa pedagogiska teorier i deras berättelse. Som jag tidigare tog upp var Lipman ganska inspirerad av John Dewey och därför hade han som ett mål att skapa undervisningsmaterial som eleverna kunde relatera till. Både Arete och Maimonides noterade att det var viktigt att ha filosofiska diskussioner om saker som eleverna kunde relatera till. Saker som var vardagsnära för eleverna eller som, i Aretes fall, väckte känslor hos dem. På detta sätt kunde man nå ut till fler elever, enligt dem, och alla kunde på någon nivå delta i diskussionen. Deras

pedagogiska val av ämnen som eleverna kunde relatera till är i linje med många av Deweys punkter om hur undervisningen skall genomföras, som att undervisningen skulle vara praktisk och av nytta för eleverna. Undervisningen som eleverna kunde koppla till sina egna liv var till nytta för dem och gjorde undervisningsinnehållet till någonting mer än bara symbolik (Dewey, 1902, s. 20). Att arbeta med innehåll som eleverna kan relatera till minskar också risken att de kommer att tappa sin motivation (Dewey, 1902, s. 21).

Alla tre intervjudeltagare beskrev att de arbetade med kritiska diskussioner, och inquiry fick stort utrymme i dessa diskussioner. Därför anser jag att deras didaktiska val var i linje med det som skrevs av Dewey om hur undervisningen skall präglas av diskussioner och inquiry (Säljö, 2015, s.74). Genom användning av diskussioner som mestadels styrdes av eleverna blev undervisningen också elevaktiv vilket var en av Deweys punkter om hur

undervisningen skulle genomföras (Säljö, 2015, s.72). Även här kan vi se hur

intervjudeltagarens didaktiska val är i linje med Deweys punkt om att undervisning skall vara elevaktiv.

Theanos beskrivning av hur hon arbetade med språkfilosofi och språket kan kopplas till Vygotskijs teori. Språket var, enligt Vygotskij, redskapens redskap (Säljö, 2015, s. 93). Man behöver språket för att kunna kommunicera med andra och lösa problem. För Theano var språket en nyckel i filosofiundervisningen. Det var redskapens redskap och ett bra fundament i språkfilosofi gav en bra förutsättning i filosofikursen så väl som i andra ämnen. Enligt Theano fungerade det också som ett problemlösningsverktyg då det behövdes för att eleverna skulle kunna läsa och förstå olika filosofiska texter. Det skulle, helt enkelt, inte gå att ha en meningsfull diskussion om de olika problem som presenterades i en filosofisk text om man inte förstod vad texten handlade om. Därför anser jag att hens beskrivning av språkets roll och vikt är i linje med delar av vad Vygotskij skrev om språket i den sociokulturella teorin. Vygotskij (1978) själv tar upp hur språket fungerar som ett problemlösningsverktyg som människor använder (s. 25).

Vygotskij noterade också hur människor formas av både biologiska faktorer och samspel med andra (Säljö, 2015, s. 91). Samspel med andra omfattas till en stor del av språkliga interaktioner. Enligt alla de intervjuade lärarna arbetade eleverna i ett samspel med andra i form av kritiska klassrumdiskussioner, grupparbeten och kritiska gruppdiskussioner. Genom de här interaktionerna med andra fick man möjligheten att pröva och ompröva sina och andras idéer, argument och ställningstaganden. Därför anser jag att de didaktiska valen att arbeta med kritiska diskussioner som helklass, grupparbeten och kritiska

gruppdiskussioner är i linje med vad Vygotskij skrev om hur barnen utvecklas i en social miljö genom samspel med andra.

42

Sist vill jag poängtera att alla lärare på något sätt uttryckte att de gav eleverna handledning under de kritiska diskussioner som skedde som helklass eller i mindre grupp. Genom den här handledningen utvecklades många elever i sitt resonemang. Detta skedde, till exempel, när Theano bad eleverna att motivera sina svar. Det var ofta fallet att eleverna inte kunde göra det enligt Theano, och genom att inse detta var de tvungna att utveckla välgrundade argument för sina ställningstaganden och på så sätt utvecklade de också sitt kritiska tänkande. Det här är i linje med vad Vygotskij skrev om hans proximalzonteori och hur handledning av a more capable peer kunde hjälpa eleverna att resa från var de befann sig i sitt kunnande till en högre nivå av kunnande. Då proximalzonteorin är central för hans verk, vill jag påminna läsaren om vad han själv skrev:

This difference between twelve and eight, or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978, s. 86).

7.2.6. Kognitivism

Jag anser inte att data som jag samlade i från intervjuerna är i linje med Kognitivism. Den enda del av intervjuerna som kanske kan kopplas till Kognitivism är det som Maimonides sade om de elever som fattar poängen med filosofi och de som inte gör det. I Piagets teori kommer utvecklingen före lärande och man skulle kanske poängtera att eleverna som inte förstod poängen med filosofiundervisningen, hade svårt för ämnet eftersom de befann sig utanför de formella operationernas stadium. Som jag noterade i avsnitt 3.3. är de formella operationernas stadium när barn lär sig att tänka abstrakt och logiskt, även om situationerna som inte är konkreta (Säljö, 2015, s. 45). Däremot tror jag att den här möjligheten är mycket tveksam med hänsyn på elevernas ålder. Alla eleverna som blev undervisade av mina intervjudeltagare var 16 eller äldre och enligt Piaget går barn igenom de formella operationernas stadium när de är 11. Användningen av kognitivism i filosofiundervisning är motsägelsefull eftersom det skulle innebära att man försöker lära ut abstrakta koncept till elever som inte kan förstå abstraktionerna. Det skulle helt enkelt inte gå.

7.3. Svar till frågeställning 3: Hur upplever filosofilärare att deras