Under samtalens gång både på verksamhetsmötet och under fokusgruppsintervjun framkom det motsättningar mellan pedagoger och specialpedagogen. När pedagogerna pratade om barnens brist så vände specialpedagogen på perspektivet och riktade tillbaks frågan så att verksamheten bedömdes.
P1 när vi ska skriva i kartläggningen om barnet så får jag inte skriva som det är (.) det ska ändras för att passa in och jag förstår inte till vad?
Sp, texten måste vara någorlunda värderingsfri och inte så utpekande
P2 men varför ska då en kartläggning skrivas om den inte ska vara individuell (.) det är väl ändå därför? Sp du måste förstå att den skrivs för att verksamheten ska kunna utvecklas att passa alla barn.
P2 när du hjälper oss att skriva den då blir den så otydlig (.) och det som jag menar kommer inte fram (.) hur ska föräldrarna förstå problemet ifall det inte kan stå som det är
Sp det är dina värderingar som säger att det är ett problem (.) vi måste kunna ändra vår verksamhet så att det problemet försvinner.
P1 du säger alltid att det är en värdering (.) det är omöjligt att fatta hur det ska vara.
P2 jag håller inte med dej att vi skriver värderande (.) det som skrivs är tydligt för andra att förstå Sp det blir inte tydligare för att skriva allt som är svårt
P1 jag håller inte med dej
Sp men forskning säger att det är så.
Efter att specialpedagogen uttryckt att dennes argument stöds av forskning avslutas samtalet kring innehållet i kartläggningen. I utdraget av samtalet framkommer två olika synsätt på innehållet i kartläggningen. Pedagog 1 anser att specialpedagogen bestämmer hur formuleringarna ska vara i kartläggningen och att det inte stämmer överens med den bild som
41
pedagogen har. Specialpedagogen å andra sidan anser att texten blir alltför individuellt skriven och att texten ska ha ett bredare perspektiv. Bergman och Blomqvist (2013) menar att det inte finns en sanning utan det är viktigt att ta del av varandras berättelse för att mötas och få samsyn. De menar att det spelar roll var i systemet som man befinner sig i. En liknelse kan dras till systemteorin där samma tankesätt råder, att olika system kan ha olika värderingar beroende på omständigheterna. Lundahl och Öquist (2002) belyser öppna och slutna system. I det slutna systemet är den kunskap som finns en sanning som inte ifrågasätts, i öppna system är mångfalden välkommen och det anses att ju fler åsikter som kommer till tals i ett system desto mer trovärdig blir bilden av hur någonting verkligen är. I studien kan specialpedagogen ses vara i ett system med en helhetsbild av verksamheten och pedagogen har en annan bild, närmare barnet. Maktpositionen blir tydlig när specialpedagogen lutar sig mot forskning och därmed visar att denne har mer utbildning inom området. Jörgensen och Philips (2000) baserar sina tankar utifrån Foucaults diskursanalys. De specificerar begreppet makt genom att förklara det utifrån att makt kan leda till något positivt när den ifrågasätts och breddas. Samtidigt kan makt leda till negativitet när den verkar självklar och inte ifrågasätts. Författarna fortsätter med att kunskap ger makt och genom att luta sig mot kunskap så ifrågasätts makten sällan. Bergman och Blomqvist (2013) menar att den som har kunskapen om hur frågor kan ställas i samtal för att fördjupa förståelsen för den andre ska använda sig av den kunskapen. Om motsatsen sker av
den som har kunskap då stängs möjligheten för ökad förståelse och det blir en maktkamp istället. Under verksamhetsmötet ställdes inte några fördjupande frågor varken från
specialpedagog eller från pedagoger till varandra, vilket kan tolkas som att det inte blev någon större förståelse för de olika perspektiv som kom fram. För att en förändring i tankesättet ska kunna genomföras menar Gjems (1997) att de är viktigt att få gehör för de frågor som dyker upp, dessa ska belysas från olika sidor. När dessa frågor får en central roll i ett samtal breddas den syn som finns. Gjems framhåller betydelsen av att förstå sociala system utifrån ett helhetsperspektiv. När meningsskiljaktigheter uppstår utan att de löses då påverkar det något eller någon annan, den inre strukturen rubbas. I studien kan detta anas genom att varken specialpedagog eller pedagog fortsatte att fråga den andre för att fördjupa och bredda bilden av
vilken barnsyn som ska komma fram i den pedagogiska kartläggningen.
Pedagogerna efterfrågade råd av specialpedagogen, det var hen som skulle lösa problemen, medan specialpedagogen vände på det synsättet och bollade tillbaks till pedagogerna så att de skulle förändra verksamheten.
42
SP Vad var det som utlöste konflikten?
P2 Hen blir alltid så arg när vi ska gå in (.) vad ska vi göra med hen då? Sp Har ni förberett hen på att ni ska gå in?
P 1Det är så lätt att glömma (.) vad kan vi göra med barnet annars (.) det måste fungera (.) tänk när vi har vikarier
Sp Det är ert ansvar att se till så att det fungerar för hen (.) även när det är vikarier. Vad menar ni att jag ska göra med barnet (.) det är ni som träffar hen (.) och ni måste hitta en strategi för att nå hen
P3 Det är så lätt för dej att säga (.) men det är alltid stressigt (.) och det är lätt att glömma sådana här detaljer förrän det är för sent (.) och barnet exploderar och slåss och skriker
Sp Hur kan ni komma ihåg att påminna (.) går det att sätta alarm för att påminna er?
P2 Hör du inte att vi behöver hjälp (.) varför kan vi inte prata om det som är svårt för oss (.) istället för att hoppa över det som är svårt.
Sp vad är det som är svårt (.) är det barnet (.) eller att komma ihåg att förbereda barnet? P4 det är att du inte lyssnar på oss!
Bergman och Blomqvist (2013) menar att ifall en samsyn ska skapas i en grupp och synsätt på så sätt måste förändras, är det viktigt att börja med att de som är med i gruppen får delge sina beskrivningar. På så sätt växer en gemensambild fram och därigenom en ökad förståelse för varandra. I studien så ger pedagogerna sina versioner och specialpedagogen ger sin bild genom att prata om verksamheten. Pedagogen anser att specialpedagogen inte möter dem i deras problematik och avslutar denna samtalssekvens med att säga att specialpedagogen inte lyssnar på pedagogerna. Berg (2012) fortsätter med att påtala vikten av att använda sig av kommunikation i en grupp. Det är genom kommunikation som de föreställningar som finns kommer fram och kan värderas på nytt tillsammans med andra. Även Gjems (1997) anser att det går att öppna upp nya perspektiv och placera de föreställningar som finns under lupp. Detta görs genom att ställa frågor där olika perspektiv framställs. Frågornas syfte ska inte vara att ta reda på vad som är rätt eller fel utan att få fram orsaken bakom beteendet. Under verksamhetsmötet där pedagogerna och specialpedagogen hade en form av handledning där föreställningar om barn kom fram använde specialpedagogen sig av frågor där denne ledde uppmärksamheten från barnet till verksamheten. Det togs dock ingen notis om frågorna från pedagogerna eller någon tid till att tänka efter av specialpedagogen. Öquist (2008) menar att tid
43
till reflektion i samtal måste planeras in och tas hänsyn till. Öquist fortsätter med att de kan provocera att få frågor tillbaka när det gäller att bredda sitt tankesätt. Detta måste få ta tid ifall en struktur i ett system ska förändras och bibehållas.
Under de samtal som ligger till grund för studien så kan det tydas konsensus mellan pedagogerna. Specialpedagogen vänder på resonemangen från barnet till verksamheten, vilket möts av ifrågasättanden. Hjörne och Säljö (2013) anser för att nya synsätt ska kunna prövas och omförvandlas är det viktigt att konsensustänkandet ifrågasätts. Under både verksamhetsmötet och fokusgruppsintervjun kan liknande mönster utläsas att när en pedagog kommer in på ett spår så hänger övriga pedagoger på, med mimik, gester eller upprepningar, när specialpedagogen kommer med en annan infallsvinkel så uppstår en känsla av maktfördelning. Pedagogerna fortsätter med sitt konsensustänkande och specialpedagogen blir mer och mer övertygande i sitt sätt att prata om att det finns flera vägar att gå. Enligt Hjörne och Säljö (2013) är det vanligt att konsensus tänkandet uppstår i ett arbetslag. I en social kultur tillsammans med ett historiskt perspektiv där värderingar byggts upp så är det lätt att falla in i ”likatänkandet”. Hjörne och Säljö har via studier fått fram att det ofta råder konsensus under möten där barn diskuteras och det är svårt för någon som har en annan åsikt än majoriteten att göra sin röst hörd. McMaster (2015) menar att en kultur som är öppen för allas åsikter tar lång tid att bygga upp. Det krävs ett medvetet arbete från ledningsorganisationen där dessa frågor angående vikten av mångfald av åsikter lyfts fram och problematiseras.
44
Diskussion
Resultatdiskussion
Studiens syfte är att synliggöra hur förskolepedagoger och specialpedagog tänker kring barns utveckling i förhållande till specialpedagogik och empirin som utgör grunden för studien går det att utläsa att barn kategoriseras utifrån kategoriskt och relationellt perspektiv. Börjesson (2003) anser att kategoriseringar är förutfattade meningar om vad som är normalt och inte normalt. Dessa kategoriseringar utgår ifrån handlingar som anses var tillåtet eller inte att göra. I empirin som riktar sig mot hur pedagoger samtalar om barn framkommer det att diskurserna till stor del handlar om barnens egenskaper. Dessa egenskaper är framförallt framträdande vad det gäller barnets sociala förmåga. Det pratas om att barn borde kunna leka, att de förstör för andra i leken och det anas och uttalas även tydligt att lekkompetensen ställs i relation till barnets ålder. När barnets brist påtalas så blir lösningen till detta att pedagogerna ska stötta och hjälpa barnen så att de kan komma ikapp utvecklingen, det kompensatoriska tankesättet belyses. Under några tillfällen påtalar pedagoger att barnet bör behandlas på ett visst sätt för då fungerar det för barnet och menar att görs inte detta så uppstår problem som inte hade märkts annars. Det framkommer även att ett beteende har ändrats hos ett barn, men mitt i en mening ändrar pedagogen fokus från barnet till sig själv och påtalar högt att det antagligen beror på att de vuxna har anpassat verksamheten utifrån barnets behov. Vid dessa tillfällen pratas det inte alls om vuxenstöd eller barnets brist.
I de pedagogiska kartläggningarna fokuseras det mestadels på kommunikativa och sociala avvikelser. Pedagogerna ses ofta som den som kan kompensera dessa avvikelser, exempelvis när specialpedagogen ber pedagogen att vara närvarande i leken för att stötta barnets lek så att det blev accepterad i barngruppen. Palla (2011) anser att de åtgärder som förskolan dokumenterar till barnet oftast är av individuell art där pedagoger spelar stor roll för att uppväga barnets svårighet genom att stötta och hjälpa barnet. Genom denna stöttning underlättas det för barnet att inkluderas i verksamheten. I relation till specialpedagogiska perspektiv kan en barnsyn kristalliseras ut. Pedagogernas barnsyn har en övervägande kategorisk utgångspunkt där barnet ses som bärare på bristen, och åtgärderna till detta är av kompensatorisk sort där pedagogen har en stor roll i att stötta barnet. Samtidigt framkommer det relationella perspektivet både i tal och text. Det som är mest framträdande är att i dessa fall har pedagogerna lärt sig hur barnet fungerar i olika situationer. Exempelvis när ett barn bör ha lärplattan med sig för att lättare samspela med sina kamrater, då påtalas inte någon brist hos barnet utan verksamheten
45
har anpassats så att detta barn har möjlighet att delta i sociala relationer utifrån sina förmågor. För att komma dit hän att pedagogerna lär känna barnet och inser att de själva har betydelse för hur miljön på förskolan är så kan det behövas handledning av specialpedagog. Lenz Taguchi (2000) menar att det är först som den vuxne blir medveten om sig själv och sina värderingar som en förändring av synsätt på riktigt kan ske. För att spinna vidare på dessa funderingar är det ytterst viktigt att specialpedagogens kompetens som handledare tas om hand i verksamheten. Ahrenfelt (2013) menar att ska den inre styrningen komma till stånd måste de som arbetar i organisationen få tid och tillfälle till att förändra och vidga sitt tankesätt. I denna studie framkommer det att ingen av pedagogernas perspektiv förändras, snarare tvärtom. Ju mer specialpedagogen vred på perspektiv ju mer höll pedagogerna ihop. Pedagogernas perspektiv gick ifrån att samtala kring barnet till att tala om specialpedagogens kompetens. Utifrån studiens resultat så har specialpedagogen en väldigt liten roll i att kunna påverka de diskurser som förs på förskolan. Som Lutz (2013) lyfter fram så håller en förskjutning på att ske från kategoriskt till relationellt perspektiv men att värderingen finns kvar över att någon bär skulden. Det kan antydas att pedagogerna anser att specialpedagogen bär skulden för hur situationen är för barnet i och med att denne enligt pedagogerna inte gör så som pedagogerna önskar.
Redan på 1800-talet uppstod tankesättet att barnkrubban skulle kompensera barnet från den brist det hade med sig i form av torftig hemmiljö så att barnet fick möjlighet att utvecklas. Ungefär 100 år senare gjordes studier på barn som utgjorde grunden till utvecklingspsykologin. Trots att senare forskning där bland annat Lenz Taguchi (2000) påtalar hur viktigt det är att se barnet som en egen kompetent individ, så verkar det som om förskolans tradition med utvecklingspsykologi och kompensatoriskt tankesätt är väldigt starkt förankrat. Kan det vara så som Alvestad och Sheridan (2014) lyfter att pedagoger inte är uppdaterad vad gäller forskningsresultat och att det som McMaster (2015) anser att det behövs tid till att bearbeta och reflektera över ny kunskap. Här har den yttre styrningen, organisationen, en viktig uppgift att fylla att genom att tillgodose de behov som behövs för att handledning av specialpedagog ska kunna ges.
Förskolan ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och utifrån studiens resultat så utgår både talet och skriften mestadels utifrån beprövad erfarenhet. Specialpedagogen påtalar att denne själv är uppdaterad med forskning, men inte vilken och vad den egentligen säger utan använder sig av det för att avsluta diskussionen och visa på att denne har med kunskap än de andra och enligt Jörgensen och Philips (2000) är kunskap förenat med makt. Detta är vad Börjesson (2003) brukar benämna som ”det mest seriösa talandet”. Ett annat maktperspektiv som visar sig i studien är att barnen inte får någon möjlighet att göra sin röst
46
hörd därför att de vuxna på förhand har bestämt att barnet inte förstår frågorna. De vuxna tror att det blir orättvist ifall inte frågorna ställs exakt likadant till alla barn. Runström Nilsson (2012) lyfter fram vikten av att ha barnets bästa för ögonen när en pedagogisk kartläggning görs. I studiens empiri undrar jag var fokus ligger i denna fråga. Ses frågorna som en kunskapstest där barnet ska prestera eller är det underlag där intresse finns för att förstå barnets situation. Jag är övertygad om att pedagogerna funderar över rubrikerna som ingår i den pedagogiska kartläggningen och omformulerar frågorna i huvudet samt diskuterar med varandra, inte skulle de skriva att pedagogen förstår inte frågan så barnet kan inte kartläggas på denna punkt. Det framkommer i studien att det diskuteras hur orden ska formuleras, det är en process som slutligen blir ett dokument, varför får inte barnet samma chans att få frågorna ställda till sig och förklarade för sig. Är det rättvisa att alla får exakt samma fråga eller är det att få göra sin röst hörd? För vem skrivs en pedagogisk kartläggning, är det för verksamheten, för barnet eller för föräldrarna? Mönster som framkommer är att pedagogerna anser att texten behövs formuleras så att föräldrarna förstår orsaken till att den pedagogiska kartläggningen skrivs, specialpedagogen i sin tur är väldigt ståndaktig och betonar flertal gånger att en pedagogisk kartläggning skrivs så att verksamheten ska kunna utvecklas. Vem lyfter barnets röst i dessa diskurser? Där borde specialpedagogen inta ett helikopter perspektiv och reflektera över att alla bitarna i organisationen inte får lika mycket plats.
Som specialpedagog borde det finns stora möjligheter att kunna vara med och påverka diskurserna på förskolan genom att handleda personal där det cirkulära tankesättet blir framträdande, att allt hänger samman. I studiens material så framkommer det att kunskapen om att ställa fördjupande frågor inte blir synligt, det blir mest en snabb dialog där det kan utläsas som att någon ska ha rätt. Pedagogerna håller ihop och specialpedagogen håller på sitt, ett konsensus tänkande visar sig och specialpedagogen försöker vidga samsynen till att innefatta fler perspektiv men stannar inte upp för att lyssna in utan fortsätter på sitt spår. Detta blir tydligt då pedagogerna säger till specialpedagogen att ” du lyssnar inte på oss”. Specialpedagogen borde ta ett steg tillbaks och reflektera över situationen. Personalen efterfrågar en specialpedagog som lyssnar till dem och ”inte hoppar över det som är svårt”. När informanterna anmälde sitt intresse för att delta i studien så var de öppna med att de såg olika på verksamhetsfrågor och genom empirin har detta mönster märkts. Specialpedagogen och förskolepedagogerna har inte mötts, de har samtalat till varandra istället för med varandra och det visar hur svårt det kan vara att kommunicera med varandra. Enligt examensförordningen ska specialpedagogen vara en kvalificerad samtalspartner som dels lyssnar och dels kan vara
47
en rådgivande part och fungerar det fullt ut tror jag att det är fullt möjligt att den inre strukturen i organisationen blir empatisk och drivande.
I allt material som empirin bygger på framkommer det inte en enda gång termen barn i behov av särskilt stöd eller någon form att diagnostiseringstänk. Lutz (2013) lyfter fram att pedagoger allt mer tänker på diagnoser hos barnen där en diagnos kan hjälpa pedagogerna att förstå barnet är ingenting som på något sätt visade sig i studien. Pedagogerna i studien kategoriserade barn utifrån deras sätt att vara och drar hypoteser om att hemmiljön spelar roll i barnets beteende men de nämner inte diagnoser. Flertal forskare bland andra (Markström 2005, Lutz 2013, Palla 2011) lyfter fram begrepp som normalisering och avvikelse, där de menar att barnen ställs i relation till något annat när de beskrivs. Genom att påtala att ett barn har svårt att koncentrera sig så ställs det i relation till något annat som är mer önskvärt. Då beskrivs vad som anses normalt för hur länge ett barn ska klara av att koncentrera sig, detta mönster ses i studien flera gånger.
Pedagogerna menade att specialpedagogen inte ville att det skulle skrivas i den pedagogiska kartläggningen hur det var på riktigt, och att det som skrevs blev slätstruket där ingen förstod problematiken. Kan det vara så att specialpedagogen i studien så gärna vill framställa det kompetenta barnet så att diskursen kring barnets behov av att få extra anpassning förminskas. I så fall leder det till att det finns barn som inte får den stöttning som det faktiskt behöver. Samtidigt som barnet är en tillgång så kan det behöva stöttning. Problematiken uppstår när denna stöttning värderas som om barnet är en belastning. Palla (2011) menar att alla barn ska ha rätt att bli sedd för den det är och innebär det att någon form att stöttning behövs för barnets skull så ska den få det och pedagoger ska inte blunda för detta.