Vad ligger i betraktarens öga?

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Vad ligger i betraktarens öga?

- en kvalitativ studie om förskolepedagogers syn på barn

What lies in the beholders eye?

Eva-Karin Oldén

Specialpedagogexamen 90hp

Slutseminarium 2016-05-25

Examinator: Helena Andersson Handledare: Kristian Lutz

2

Förord

Jag vill tacka alla informanter som så ärligt och entusiastiskt har ställt upp så att studien överhuvudtaget har gått att genomföra.

Till min handledare Kristian Lutz vars finurliga frågor hjälpt mig att vidga mitt perspektiv, sortera bland mina tankar samt fått mig att inse att det har varit möjligt att skriva om det som intresserar mig, vill jag tacka så mycket.

Min fantastiska familj som så tålmodigt stöttat mig och peppat mig är jag så innerligt tacksam för, det finns inga ord som kan beskriva vad ni betyder för mig.

Sist och minst, vad hade jag gjort utan vår hund som följt med mig troget på samtliga skogspromenader då jag bearbetat och analyserat mina nyvunna kunskaper.

3

Sammanfattning

Oldén, Eva-Karin (2016). Vad ligger i betraktarens öga?- en kvalitativ studie om förskolepedagogers syn på barn. (What lies in the beholders eye?). Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.

Bakgrund

Utifrån skollagens önskan om att alla barn har rätt att utvecklas så långt som möjligt och examensförordningen för specialpedagogen där det framkommer att specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner. Så väcktes min nyfikenhet kring vilka diskurser som råder på förskolor om barns utveckling och hur specialpedagogen kan påverka dessa diskurser genom samtal.

Syfte

Studien syftar till att synliggöra hur förskolepedagoger och specialpedagog tänker kring barns utveckling i förhållande till specialpedagogik.

Preciserade frågeställningar

Hur talas det om barn på möten där pedagoger samtalar? Hur formuleras texter i pedagogiska kartläggningar?

Vilken inverkan kan specialpedagoger ha på pedagogers tal och texter om barn?

Teoretisk och metodologisk ansats

Studien utgår från en kvalitativ ansats där empirin samlats in via observation, textmaterial och fokusgruppssamtal.

Studien tar stöd i systemteorin och empirin bearbetas med diskursanalys. Gjems (1997) beskriver systemteorin som en tvärvetenskaplig teori. Grundpelaren i teorin är begreppet helhetsperspektiv, alla handlingar som sker påverkar något någon annanstans i systemet från den minsta beståndsdelen till de största sammanhangen. Jörgensen och Philips (2000) baserar sina tankar utifrån Foucaults diskursanalys. De specificerar begreppet makt genom att förklara det utifrån att makt kan leda till något positivt när den ifrågasätts och breddas. Samtidigt kan makt leda till negativitet när den verkar självklar och inte ifrågasätts. De fortsätter med att kunskap ger makt och genom att luta sig mot kunskap så ifrågasätts makten sällan.

Resultat

I studien märks mönster på att de beteenden hos barnen som pedagogerna lyfter oftast har kopplingar till hur barnet leker och hur barnet talar utifrån synen på hur långt barnet borde vara

4

i sin utveckling. Det mönstret blir synligt både i tal och text. När dessa brister hos barnet framkommer är det oftast pedagogen som ska kompensera barnet genom att stötta, hjälpa och stärka så att barnet kan komma ikapp i utvecklingen. Barnet ses utifrån ett kategoriskt perspektiv där pedagogerna anser att barnet behöver stöttning.

Mönster framkommer också där pedagoger samtalar om barn från ett relationellt perspektiv. När detta sker så märktes det tydligt att det är när pedagogerna har lärt känna barnet och funnit strategier som fungerar i mötet tillsammans med barnen. Bjervås (2011) framhåller pedagogens betydelse för bemötandet av barnet och Lenz Taguchi (2000) anser att det är först när pedagogen blir medveten om sin roll i relationen tillsammans med barnet som en genuin förändring på synen av barnen kan ske. I detta medvetandegörande har specialpedagogen en stor betydelse genom att ställa frågor som hjälper till att fördjupa och förändra förståelsen hos pedagogen. När specialpedagogen handleder personalgruppen så framkommer mönster av konsensus där pedagoger påtalar att de ville veta hur de ska göra med barnen, medan specialpedagogen vänder perspektiv på frågan för att åstadkomma förändring i tankesättet.

Implikationer

De specialpedagogiska perspektiven, kategoriska, relationella och dilemmaperspektivet baseras oftast på vart man anser att ett problem finns, men även vad specialpedagogik är. Enligt studiens informanter så framkommer det att barnet oftast är den som bär på problemet, och lösningen till detta är att finna kompensatoriska metoder för att få bort svårigheten. Det visar sig även att specialpedagogen har en svårighet att påverka de diskurser som finns på förskolan utifrån ovanstående specialpedagogiska perspektiv.

Nyckelord: förskola, diskurs, identitet, pedagogisk kartläggning, specialpedagogiska

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

Pedagogisk kartläggning ... 9

Specialpedagogiska perspektiv ... 9

Kategoriskt perspektiv. ... 10

Kritiskt perspektiv och relationellt perspektiv. ... 10

Dilemmaperspektivet. ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 11

Tillbakablick ... 11

Dokumentation och norm ... 13

Barnsyn och den pedagogiska miljön ... 16

TEORETISK FÖRANKRING ... 18

SYSTEMTEORI ... 18

Inre och yttre styrning ... 19

DISKURSANALYS ... 20

Skapande av identitet ... 21

Kunskap och åsikt formas genom språket ... 21

METOD ... 23

METODVAL ... 23

URVAL OCH AVGRÄNSNING ... 24

GENOMFÖRANDE ... 25

ANALYS OCH BEARBETNING ... 27

STUDIENS TROVÄRDIGHET ... 27

ETISKA ASPEKTER ... 28

RESULTAT OCH ANALYS ... 30

HUR TALAS DET OM BARN ... 30

Talet om inkludering ... 31

Skifte av perspektiv ... 33

HUR DET SKRIVS OM BARN I PEDAGOGISKA KARTLÄGGNINGAR ... 33

6

Individnivå ... 35

GEMENSAMMA NÄMNARE I TAL OCH SKRIFT ... 38

Ålderns betydelse ... 38

Läroplanens inverkan på pedagogers syn av barn. ... 38

Behov och observation ... 39

SPECIALPEDAGOGENS ROLL ... 40

DISKUSSION ... 44

RESULTATDISKUSSION ... 44

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48

METODDISKUSSION ... 49

7

Inledning

När barnträdgården och barnkrubban startades på 1800-talet så var dess främsta uppgift att hjälpa och stötta de barn vars hemmiljö ansågs vara torftig så att barnet kom ikapp i sin utveckling. Flera forskare bland annat Markström (2005) visar att det synsättet i viss utsträckning lever kvar i dagens förskola trots att läroplanens innehåll syftar till att utvärdera verksamheten och målen är uppsatta för att utveckla förskolan utifrån barnens intressen. Förskolan ska även tillgodose det individuella barnets utveckling, behov och intresse. När det systematiska kvalitetsarbetet görs, baseras detta på hur väl verksamheten tillgodoser barngruppens lärande och intresse i stort. För att förskolan ska kunna utvärderas behövs det pedagogiska arbetet som görs i barngruppen bedömas och gruppen ses som en helhet. Barnet i sin tur blir sett som en del i en helhet och det behövs tas hänsyn till de individuella och unika behov som varje barn har. Elfström (2005) ser en intressekonflikt utifrån att barnets enskilda behov ska tillgodoses men det sker i en grupp som i sin tur utvärderas för att säkerställa den pedagogiska verksamhetens kvalité. För att säkerställa kvalitén i förskolan kan det ses som att det är viktigt att barngruppen utvecklas, därav får det enskilda barnets utveckling betydelse för helheten och diskursen riktas mot barnet istället för verksamheten. En förskola är ingenting utan de barn som vistas där, sett utifrån den synvinkeln kan inte en verksamhet utvärderas utan att barnen som befinner sig där ses som en del av utvärderingen.

I skolverkets utvärdering (2008) lyfter man fram att barns enskilda utveckling oftast dokumenteras i förskolan och då via individuella utvecklingsplaner. Utifrån dessa planer framkommer då avvikelser på barnets utveckling. Där pedagoger och specialpedagoger anser att barnets vistelse på förskolan behöver kartläggas görs en pedagogisk kartläggning med efterföljande plan för hur förskolan ska tillgodose de speciella behov som anses finnas. Dessa kartläggningar ses oftast vara till de barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Runström Nilsson (2012) poängterar att de pedagogiska kartläggningarna är tidsbegränsande vilket innebär att den ska göras om regelbundet så att kartläggningen är aktuell och ska ses som ett underlag för pedagoger när de planerar verksamheten. Genom att den pedagogiska kartläggningen görs om regelbundet så utvärderas det ifall det arbetet som görs för att förbättra miljön på förskolan är tillräcklig eller inte och hur det fortsatta arbetet ska fortlöpa.

Bland annat har (Bartholdsson 2008; Elfström 2005) visat på att utvecklingspsykologins tankesätt, där alla barn följer samma mönster, genomsyrar förskolans syn på barn. Utifrån den uppfattningen byggs en norm upp om hur någonting bör vara, de barn som inte följer rådande

8

norm utmärker sig på olika sätt. Tidigare studier (Lutz 2006, 2009; Palla 2011) påvisar att barn kategoriseras utifrån sitt sätt att vara. De menar att de barn som utmanar rådande norm på ett eller annat sätt synliggörs. Lutz (2006) har forskat kring hur barn i behov av särskilt stöd bemöts och kategoriserats. Palla (2011) har framför allt lyft diskursen kring hur pedagoger kategoriserar barn där underlaget kommer från samtal eller de anteckningar som gjorts i samband med möten.

Everyone is a genius. But if you judge a fish on its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid. -A Einstein.

Utifrån ovanstående påstående kan funderingen väckas om vem som är bärare av problemet, fisken eller den som anser att en fisk ska kunna klättra i träd. Enligt Nilholm (2007) så innebär olika specialpedagogiska begrepp ett ställningstagande om vem som anses vara bärare av problemet eller ifall olikheten ses som en tillgång.

Utifrån skollagen kapitel 3 paragraf 3, ”Skollagen fastslår att alla barn och elever ska ges

den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Skollag 2010/800), väcks min nyfikenhet kring vilka diskurser som finns

på förskolor utifrån begreppet utveckling och de barn som utmanar rådande tankesätt kring utveckling. Enligt examensförordningen för specialpedagoger så ska denne ” … visa fördjupad

förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor föräldrar och andra berörda (SFS 2007:638)”. Min infallsvinkel i denna diskurs är

att via både tal och text undersöka hur det samtalas kring barn samt vilken inverkan specialpedagogen kan ha i dessa diskurser.

Den pedagogiska verksamheten består av unika barn som alla har olika behov och förutsättningar, samtidigt som dessa behov och förutsättningar ska tillgodoses ska inte barnens utveckling värderas enligt förskolans läroplan. Är det så att barnen ses som subjekt som med tillräcklig stöttning kan passa in i verksamheten eller kan verksamheten ses som subjekt som kan anpassas utifrån barnens behov och förutsättningar? Egen erfarenhet av dessa diskurser är att de inte alltid lyfts upp till ytan för att synliggöras och ifrågasättas. Med dessa funderingar påbörjas min studie.

9

Syfte

Studien syftar till att synliggöra hur förskolepedagoger och specialpedagog tänker kring barns utveckling i förhållande till specialpedagogik.

Preciserade frågeställningar

Hur talas det om barn på möten där pedagoger samtalar? Hur formuleras texter i pedagogiska kartläggningar?

Vilken inverkan kan specialpedagoger ha på pedagogers tal och text om barn?

Definition av centrala begrepp

Pedagogisk kartläggning

I denna studie menas pedagogisk kartläggning det dokument som görs på barn som anses utmärka sig på ett eller annat sätt. Rubriker i den pedagogiska kartläggningen utgår från

organisationsnivå, där Runström Nilsson (2012) anser att under denna rubrik bör en allmän

beskrivning av förskolan finnas. På gruppnivån anser Runström Nilsson att barngruppens sammansättning bör beskrivas samt hur klimatet i barngruppen upplevs av pedagogerna. På

individnivå framhåller Runström Nilsson att de som arbetar närmst barnet kartlägger hur det

fungerar för barnet i olika situationer, samt att barnet får delge sin bild av hur det är.

Specialpedagogiska perspektiv

Aspelin (2013) lyfter fram de specialpedagogiska perspektiv som fokuserar på att kompensera det hinder som försvårar för barnet i utbildningsväsendet. Det har talats om barn med behov av särskilt stöd där specialpedagogik sågs som en riktad insats till barnet. Nu talas det om barn i behov av särskilt stöd men specialpedagogisk insats ses fortfarande oftast riktat till enskilda barn. Ahlberg (2009) anser att denna föreställning börjar ändras, från individanpassning till situationsanpassning. Numera riktar sig uppmärksamheten mer och mer till att förstå vad i situationen som försvårar för barnet så att situationen kan ändras.

Nilholm (2007) lyfter fram tre specialpedagogiska perspektiv som ligger till grund för specialpedagogik, dessa kallar han det kategoriska perspektivet, det kritiska och relationella

perspektivet samt dilemma perspektivet. Nilholm anser att det som skiljer perspektiven åt är

10

Kategoriskt perspektiv.

Enligt Nilholm (2007) ses det kategoriska perspektivet utifrån en individuell synvinkel. Det är personen som är bärare av ett av ett problem och oftast så stöds perspektivet utifrån en medicinsk och psykologisk synvinkel där diagnoser spelar stor roll. Åtgärderna för att komma till rätta med problemet är oftast individanpassande, så kallade kompensatoriska åtgärder.

Kritiskt perspektiv och relationellt perspektiv.

Nilholm (2007) använder sig av termen det kritiska perspektivet när han ifrågasätter att barnet är bärare av problemet. Detta kan ses som en utgångspunkt för det relationella perspektivet. Nilholm vill vidga perspektivet till att söka efter problemet bortom barnet. När ett bekymmer uppdagas och orsaken till detta söks i verksamheten så utvecklas denna till att passa alla barn. Från det relationella perspektivet ses förskolan/skolan som medskapare till problemet. Det kan förklaras genom att förskolan är en del av det system som barnen befinner sig i. Genom att förändra miljön på förskolan så ändras förutsättningarna för barnet. Inom detta fält så blir systemet problembärare och inte individen. Detta tankesätt hämtas från sociologin.

Dilemmaperspektivet.

Nilholm (2007) beskriver dilemmaperspektivet som ett sätt att se mångfald som en förutsättning för utveckling. Nilholm anser att de dilemman som uppstår innefattar stora skillnader som inte går att sammanlänka utan ett medvetet val måste göras t.ex. å ena sidan vill skolväsendet välkomna mångfalden och andra sidan bedöms olikheten. Å ena sidan ska alla få möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar å andra sidan värderas oftast förutsättningen utifrån den norm som råder. Dilemmaperspektivet har sin grund i ensociokulturell syn på lärande.

11

Tidigare forskning

Tillbakablick

Enligt Öquist (2008) påverkas system av varandra, de värderingar och tankesätt som funnits följer med systemen ifall de inte ifrågasätts. För att förstå de värderingar som finns i förskolan idag är det viktigt att vara medveten om vilken tradition som förskolans värderingar bygger på. Denna tillbakablick tar sin början i mitten av 1800-talet och sträcker sig fram till nu.

Palla (2011) drar paralleller till betydelsen av barnkrubban som startades i mitten av 1800-talet och barnträdgården som även den startades i slutet av 1800 1800-talet. Dessa två institutioner har haft och har fortfarande betydelse för vilka värderingar som råder inom förskolväsendet. Barnkrubbans syfte var att vara en stöttning till de barn som hade det väldigt torftigt och dels behövde vård och dels behövdes fostras, man såg sig som någon som kunde hjälpa barnen från sin hemmiljö. Redan här startades den omvårdnadsbit som är så förknippad med förskolan. Genom att barnkrubban kunde kompensera barnen med fostran och omsorg så kan det sägas att förskolans kompensatoriska uppgift började nu. Barnträdgårdens syfte var av ett mer pedagogiskt slag. Med grunden från Fröbelpedagogiken som ser barnet som något som behöver hjälp för att växa och utvecklas. Barnträdgården stod för möjligheten att kompensera barnet med en miljö där de kunde få utvecklas genom att skapa metoder för att lära barnen den kunskap som de ansågs behöva.

Bartholdsson (2008) skildrar en tillbakablick från början av 1900- talet då hon menar att intresset av att forska om barn började i och med barnträdgården och barnkrubban startades. Det gjordes observationer av barnen som underlättades av att barnen var samlade på samma plats och den vuxne kunde tillrättalägga miljön så att olika observationer kunde göras. Från dessa observationer växte en norm fram för vad som ansåg normalt och avvikande utifrån ett medelvärde av förmågor som baserades på vilken ålder barnet hade och på så sätt kan det sägas att psykologin fick inträde i barnet. Börjesson (2003) anser att nu startade intresset att se barnens enskilda avvikelser och vetenskapen visade vägen mot en förutbestämd uppfattning på barns fostran och lärande och utvecklingspsykologin fick fäste.

Palla (2011) lyfter fram barnstugeutredningens inverkan för att Piagets och Erikssons idéer fick fäste i förskolan. 1968 genomfördes barnstugeutredningen som fick stor betydelse och därmed kunde påverka vilken barnsyn som skulle råda i förskolan. Stor del av underlaget till utredningen grundades på Piagets och Erikssons teorier. Piaget är en av pionjärerna inom utvecklingspsykologin, han fann genom sin forskning kognitiva mönster hos barn som han

12

sedan ansåg vara en norm för alla barn. Det som förskolan har tagit störst del av är hans tankar kring vikten av att den miljö som barn vistas i behöver vara stimulerande för att stötta barnets kognitiva utveckling. Erikson har forskat om socialpsykologi där han anser att varje människa går igenom olika stadier som har betydelse för den fortsatta identitetsutvecklingen. Han menar att varje stadie innehåller utmaningar som gås igenom och beroende på hur dessa utmaningar hanteras spelar roll för hur det fortsatta identitetsskapandet blir (Palla 2011).

Lutz (2006) har också analyserat barnstugeutredningens betydelse för förskolan och barnsynen som råder. Förutom Piaget och Eriksson lyfter han även fram Mead som har intresserat sig för att se vad gruppens samspel har för betydelse för människan. Mead menar att utan de relationer som finns i en grupp är det svårt för en människa att utveckla en egen identitet. Lutz (2006) ger denna bild av Barnstugeutredningen:

Barnstugeutredningen /…/ har haft, och har, en grundläggande betydelse i tankar kring barns utveckling i förskolan. De teoretiker som förs fram starkast i utredningen är Jean Piaget (kognitiv-) och Erik H Erikson (emotionell-) och Herbert Mead (social utveckling). Inte minst Piagets teorier avseende barns kognitiva utveckling har haft (och har) ett stort inflytande på förskolans praktik. I utredningen understryks en helhetssyn på barns utveckling där en kombination av olika utvecklingspsykologiska teorikonstruktioner ska göra grunden för den pedagogiska verksamheten (Lutz, 2006, s. 18).

Lutz (2009) anser att dessa bedömningar som gjordes av barn där utveckling och ålder skulle överensstämma gjorde att utvecklingspsykologins status blev stor i pedagogiken. I barnstugeutredningen betonas att verksamheten ska innehålla en helhetsbild på barns utveckling tillsammans med utvecklingspsykologiska teorier.

Bruun och Kärrby (1978) belyser observationernas betydelse för förskolan. De menar att de samtal som uppstod på förskolan under 1970- och 1980-talen för att diskutera barn utifrån de observationer som gjordes resulterade i att barn fick en identitet. Vid reflektioner utifrån observationer så kunde inte barnet lika mycket längre ses som ett objekt utan fick en identitet. Lenz Taguchi (2000) menar att talet om barnet främst handlade om att försöka förstå det som observerats och enligt henne började ett skifte från att ha sett barnet utifrån utvecklingspsykologin till socialpsykologi. Däremot anser hon att trots synsättet skiftats från att ha sett barn som statiska varelser som utvecklas på liknande sätt, till att se barnet från ett vidare perspektiv där omgivningen har betydelse, ses barnet ändå som något som behöver hjälp för att fortsätta att utvecklas. I samband med att förskolan fick sin läroplan så började utvecklingspsykologin ifrågasättas utifrån poststrukturalismens synsätt (Lenz Taguchi 2000). Även Palla (2011) poängterar att det har skett en förändring att se på barn och dess utveckling sedan det postmoderna tankesättet gjorde intåg i forskningen kring barn. Från det postmoderna

13

synsättet att se på barn så ifrågasätts tanken att barnet utvecklas enligt ett särskilt mönster. Det är mindre intressant att fokusera huruvida barnets utveckling följer normen eller inte, och värdera denna utveckling. Barnen ses inte längre som tomma blad som behöver fyllas, utan ses redan som kompetenta individer med egna tankar. Barndomen ses inte som en väntan på att bli vuxen utan barnet ses som en aktiv del av samhället och barndomen värdesätts. Det är även av vikt att påvisa att det finns en maktrelation i mötet mellan vuxna och barn och att medvetet göra barnens röst hörd.

Skolverket (2010) utvecklar sociologins och psykologins betydelse för barndomsforskningen. Skillnaden för forskningen om barn idag gentemot tidigare är att nu intresseras man utav att se barnet från ett helhetsperspektiv, där omgivningen och barnets självt studeras i ett relationellt perspektiv. Forskningen kring utvecklingspsykologin pågår fortfarande men med annat fokus. Nu riktas intresset från det enskilda barnet till att forska kring omgivningens betydelse och hur den psykosociala miljön spelar in. Från att tidigare utgått från samma mönster när det gäller att se på barns lärande och utveckling så har förståelsen ökat kring att omgivningen har en betydande roll i barns lärande och utveckling.

Dokumentation och norm

Vallberg Roth (2009) anser att den övergripande normen är den som samhället vill att barnen ska följa. Därför tydliggörs många gånger innehållet i individuella utvecklingsplaner oftast till vad barnet inte kan, vilka personliga egenskaper som barnet har, barnet blir kategoriserat utifrån sina brister och lärandemiljön som barnet befinner sig i nämns sällan. Bjervås (2011) är noga med att betona att det aldrig kommer att ske en objektiv dokumentation av barnet utan den som dokumenterar ser med sina specifika ögon. Hon pekar på att via pedagogisk dokumentation finns det ett helhetstänk kring barn och utveckling. Där riktas intresset mot den process som sker i gruppen och alla behövs för att denna process ska fungera, alltså exkluderas inget barn. Även Lenz Taguchi (2000) anser att med pedagogisk dokumentation fokuserar förskolan på de lärprocesser som sker. Som pedagog vill man förstå hur ett barn tänker och hur det lär sig. Utifrån detta ger dokumentationen fakta om vad förskolan behöver utveckla för att följa med i barnens process.

Schulz (2015) studerar hur pedagoger i tyska förskolor får fram underlag till de standardiserande arbetsbladen som finns i verksamheterna. Det visar sig att de observationer som görs blir på grund av tidsbrist bristfälliga och värderande utifrån den vuxne som gör dem. De analyseras inte på djupet vilket kan innebära att den kunskapen som redan finns om ett barn står fast. Likaså tolkade han att barnen ändrade sitt sätt att vara när det blev observerade och

14

ställer sig frågande till hur tillförlitlig det underlag som används för dokumentation egentligen är. Alvestad och Sheridan (2014) har via studier i norska förskolor kommit fram till att syftet med dokumentationer oftast är otydliga. Författarna anser att det är viktigt att ställa sig kritiskt till att observera och dokumentera barn hur som helst. De menar att kulturen i förskolan är uppbyggd utifrån observationer och att det är dags att ifrågasätta syftet med observationer som ligger till underlag för den dokumentation som gör på förskolorna. Alvestad och Sheridan undrar även ifall det kan vara så att den forskning som finns kring barn inte behandlas på förskolorna utan det tas förgivet att pedagogerna själva håller sig ajour med den forskning som finns. De menar vidare att de finns en viss osäkerhet hos pedagoger om vad som är viktigast att dokumentera. Även Palla (2011) menar att det finns en viss osäkerhet bland förskolans personal om dokumentationens syfte, där Palla anser att dokumentationen oftast går ut på att kartlägga om utvecklingen hos barnet är åldersadekvat. Palla (2011) fortsätter med att det är verksamheten som måste anpassas för att passa barnens behov och då ”faller” dokumentationen som gäller om ett barn klarar av att göra åldersadekvata saker.

Vallberg Roth (2009) menar att när ett barn ses ur ett individuellt perspektiv så blir det i en jämförelse med andra och den norm som råder. De barn som går utanför normen blir satta i ett fack och diskursen kring de barn som utmanar normen vanligtvis handlar om att dessa barn blir kategoriserad utifrån att barnets beteende blir barnets identitet. När så sker är risken enligt Palla (2011) att bedömningen påverkar barnets syn på sig själv, att vara den som inte kan eller duger. Makten ligger hos den vuxne då dennes syn på barnet skrivs ned. Det som den vuxne vill lyfta fram i en kartläggning får en central roll i det fortsatta arbetet med barnet.

Vidare, enligt Palla (2011) blir de metoder som förskolan använder sig av när de kartlägger barn någon form av bedömning där de åtgärder som beskrivs oftast ska leda till att barnet ska ingå i normen och på sätt styr förskolan vad barnet ska kunna och hur barnet ska vara. Nilholm (2007) beskriver sådana åtgärder som kompensatoriska. Samtidigt betonar Palla (2011) att det kan skapa en möjlighet för barnet att blir sedd ur ett individuellt perspektiv för att få tillgång till förskolans kapacitet att välkomna alla barns olikhet. Lutz (2013) kallar detta för individualiseringens janusansikte. Med det avses att individualiseringen delvis kan ses som ett svar på att möta barns olikheter (special)pedagogiskt. Samtidigt finns det en risk att individualiseringen bidrar till att kategorisera och stoppa in barn i olika fack. Detta är vad Nilholm (2007) kallar dilemmaperspektivet. Enligt Palla (2011) är det viktigt att olikheten inte värderas negativt utan som ett tillskott till gruppen. När olikheter välkomnas så berikas den pedagogiska miljön och på så sätt utvecklas förskolan till att passa alla barn och ett relationellt perspektiv antas enligt Nilholm (2007).

15

Vallberg Roth (2014) menar att dokumentationen är en verksam deltagare, enligt henne så formas vårt fokus utifrån hur dokumentationen bedöms, alltså är inte en dokumentation endast ett passivt dokument utan en aktiv medaktör. Andra (Elfström 2005; Lutz 2009; Vallberg Roth 2014) menar att oavsett vilken typ av dokumentation som används, så är det den vuxne som bedömer hur barnet tar till sig det som den vuxne förmedlar till barnet. De individuella utvecklingsplanerna blir ett bedömningsmaterial där barnet blir värderat utifrån vad som anses normalt. Detta sker trots att det finns vetskap hos pedagoger att omgivningen har stor betydelse för barnens lärande. Lutz (2009) framhåller att pedagogen ofta ser barnet utifrån ett relationellt perspektiv, men när det gäller tillvägagångssättet för att värdera ett beteende blir det ofta från ett kategoriskt perspektiv. Enligt Palla (2011) beror det på vilket specialpedagogiskt perspektiv som tas, det kategoriska eller det relationella, ifall den pedagogiska kartläggningen används på ett sätt som belyser helheten kring barnet så kan den vara till hjälp för att förstå hur verksamhetens miljö kan vara en styrka.

I Pallas (2011) studie framgår det att problematik skapas för pedagogerna i förskolan när kunskapen finns om att varje barn utvecklas i sin takt samtidigt som pedagogiska kartläggningar utgår från ett färdigt format där alla barn ska passas in i, detta är vad Nilholm (2007) beskriver som dilemmaperspektivet.

Pramling Samuelsson (2010) menar att det är viktigt att pedagoger i förskolan intar ett relationellt perspektiv i förskolan. Ett dokument som en vuxen ska skriva om ett barn intar oftast ett vuxenperspektiv och utlämnar barns erfarenheter. Hon menar att dessa dokument kan liknas vid ett test där det som skrivs i visar ifall något är uppfyllt eller inte. Flera forskare bland andra (Bjervås 2011, Elfström 2005, Lenz Taguchi, 2000), förespråkar ett bredare sätt att se på barnet. Genom att lyfta fram det kompetenta barnet och lyfta styrkor har dessa forskare sett att barnsynen och talet om barnet ändras från ett barn som behöver stöttning till ett medforskande barn med egna erfarenheter av världen och de eventuella brister som tidigare framhållits som problem ses mer och mer som tillgång.

Bjervås (2011) menar att vuxna ser på barn antingen som ”being” eller ”becoming”, duger barnen som de är eller förväntar sig den vuxna att barn ska bli något. Bjervås anser att ses barnet som becoming är det någon annan som bestämmer hur barn ska se på sig själva samt hur de ska vara, då är det den vuxnes uppgift att se till att ge barnet verktyg så att barnet klarar sig som vuxen. Ses barnet som en being så tror den vuxne på att barnet kan uttrycka sina behov och den vuxne lyssnar till barnet. Markström (2005) anser att talet om barn oftast utgår från utvecklingspsykologins värderingar, men ser en förändring mot att verksamheten värderas till att anpassas för barnen.

16

Barnsyn och den pedagogiska miljön

I Pallas (2011) avhandling framkommer det att den individuella dokumentationen fokuserar på bedömning av barns förmågor och att förskolan alltför okritiskt använder sig av dokumentation av enskilda barn utan att reflektera över vilken kunskapssyn och barnsyn som har inspirerat dokumenten. Nordin-Hultman (2004) anser att numera är det den pedagogiska miljön som har en framträdande faktor för barnens möjlighet att utforska världen. Är den pedagogiska miljön inte anpassad för barngruppen samt det enskilda barnet hämmar den möjligheten för barn att utvecklas så långt som möjligt. Sandberg (2009) belyser också hur viktigt det är att miljön är väl planerad då är det en framgångsfaktor som hjälper pedagogen i sitt arbete. Däremot kan miljön ha motsatt betydelse om den inte är anpassad till barngruppens behov. Även Chen, Masur, McNamee (2011) har via studier i USA sett att barn som mötts av pedagoger som arbetar för att utveckla det relationella perspektivet, där den pedagogiska miljön byggs upp så att barnen kan använde sig av varandras kunskaper och förmågor. Dessa barn blir sedda i ett sammanhang där allas åsikter är viktiga och ses som tillgångar och deras tro på sig själva är stor. Kotsopoulos, Makosz, McCarthy, Zambrzycka (2015) menar att en pedagogisk miljö där pedagogerna fokuserar på att skapa en inlärningsmiljö där barnet sätts i centrum, skapar möjligheter för barnet att utgå från sin egen förmåga. På så sätt blir den pedagogiska miljön tillgänglig för alla och anpassad utifrån de behov och förutsättningar som finns i barngruppen och barnet ses som kompetent. Kjörholt (2005) menar att tanken om det kompetenta barnet har sitt ursprung från internationella sammanhang. I FNs barnkonvention beskrivs barns rätt till delaktighet och Kjörholt menar att begreppet det kompetenta barnet ersätter de begrepp som tidigare beskrivit barn som hjälplösa där vuxna måste stötta upp så att barnet kan utvecklas i rätt takt. Däremot lyfter Bjervås (2011) fram begreppet det kompetenta barnet och ställer sig kritiskt till att använda det begreppet oreflekterat. Bjervås menar att när det berättas om det kompetenta barnet så är det en vilja från vuxna att beskriva hur ett barn ska vara. Barnet blir något som ska förhålla sig till begreppet kompetent. Hon menar att det är viktigt att reflektera över vilket inflytande de vuxna har över barnets lärande, att medvetandegöra det relationella perspektivet mellan barnet och den vuxne som är en viktig komponent. Ses barnet inte kompetent så hamnar det utanför normen.

Lutz (2009) anser att när barn som kategoriseras som ”barn i behov av särskilt stöd” görs detta utifrån ett vuxenperspektiv där han menar att dessa barn på förhand anses utgöra ett problem. Hur förskolan tacklar detta ”problem” beror på vilket perspektiv som pedagogen tar. Det kategoriska perspektivet där barnet ska ändras för att uppnå samma utveckling som alla

17

andra, eller det relationella perspektiv där ”problemet” tillför verksamheten något som görs att förskolan utvecklas till en verksamhet som är anpassat till barns behov. Lutz menar att utgångspunkten gällande synen på ”problemet” beror på vilken grundsyn pedagoger har på svårigheter. Ligger svårigheten hos barnet eller ligger svårigheten i relationen miljö och barn. Beroende på vilket synsätt blir åtgärderna olika. Brist hos barnet innebär att det är viktigt att finna orsaken hos barnet så insatsen kan riktas till barnet, finns bristen i verksamheten blir insatsen att ändra miljön utifrån barnets behov.

Lutz (2009) anser att utvecklingspsykologins tankesätt fortfarande formar pedagogers tankesätt vad gäller synen att se på barn och deras utveckling. Han belyser betydelsen av när ett avvikande beteende utmanar pedagogers tankar så kan de antingen vilja finna problemet hos barnet för att sedan rätta till det, eller så sker en tankevända hos pedagogerna där de börjar se helheten där både verksamhet och barn ingår.

Svenning (2009) belyser att i dokumentationenbeskrivs ett barn från ett vuxenperspektiv och där den vuxne ger sin bild av barnet utifrån normen som den vuxne anser sig råda. Svenning söker efter vuxna som beskrivs ur ett barnperspektiv. Författaren ställer sig undrande till hur vuxna hade accepterat att bli beskrivna på. Författaren fortsätter med att dra liknelse mellan förskolan och Big Brother huset. Big Brother är ett tv program där vuxna låses in i ett hus med andra okända personer med kameror uppsatta överallt, det som sker i huset sänds direkt ut i etern där andra ser och värderar det som sker. Denna liknelse är i grövsta laget menar Svenning, men fortsätter resonemanget genom att reflektera kring vikten av bestämmanderätt. I förskolan blir barnen dokumenterade oftast utan att bli tillfrågade om de vill och sällan om det som dokumenteras. Sedan förs denna dokumentation vidare till andra som tittar på de dokumentationer som sätts upp på väggarna. Svenning (2009) menar att makten är hos de vuxna och som vuxen så kanske man inte alltid reflekterar över hur och vad som skrivs i dokumentationen.

18

Teoretisk förankring

Från ett systemteoretiskt tankesätt är nuet väsentligt och fokus riktas mer mot framtid än dåtid Som komplement till dessa tankar fungerar diskursanalys väl. Inom diskursanalys finns det en tanke om att förgivettaganden har bildats och bildas utifrån tankebanor som byggts upp utifrån ett historiskt perspektiv.

Utifrån ett systemteoretiskt synsätt är verkligheten uppbyggd av en mångfald av förgivettaganden där aktörer ingår i ofta komplexa system. Vidare utgår systemteorin från att människors handlande spelar roll för andra i systemet. Genom diskursanalys så kommer det som ses som självklart att ifrågasätta dessa handlanden och andra tankebanor kan väckas.

Systemteori

Den systemteoretiska infallsvinkeln grundar sig i att det finns ett gemensamt behov av att samspela mellan individ, grupp, organisation och samhället. Gjems (1997) beskriver systemteorin som en tvärvetenskaplig teori som sträcker sig över ett omfattande område. Det sociala systemet delas upp i mindre delar vars delar innefattar människor som har relationer till varandra. Antingen så sker en positiv utveckling av handlingarna eller så blir det en negativ spiral. I det stora systemet påverkar det bl.a. hur samhällets normer och värden är uppbyggda, vilken människosyn som råder. En vanlig term som används inom systemteorin är begreppet cirkuläritet, med det menas att allt som sker påverkar något annat/annan. Ett exempel på detta kan vara hur ett barn möts av de professioner som finns inom skolan och hur dessa möten hanteras. Det i sin tur leder till hur familjen mår och hur de hanterar alla de sociala nätverk som finns kring familjen. I ett relationellt perspektiv kan en handling som sker inte ses avskuren från omvärlden utan måste ses i relation till andra, man menar att relationer är en grundbult i ett system.

Samhället är uppdelade i många system och alla system är beroende av varandra på ett eller annat sätt. Det är det som kallas för cirkularitet inom systemteorin, insikten att allt hänger ihop. Bateson (1979) betonar vikten av kommunikation, med en bristande kommunikation i ett system kan felaktiga värderingar uppstå och en förvrängning av omgivningen bli en spegling av verkligheten. Detta påverkar både den yttre och inre styrningen. Den yttre styrningen innefattar hur systemet anpassar sig till samhället och en inre styrning är det som sker mellan människor, handlingar, kommunikation och samarbete. Bateson (1979) lyfter fram begreppet kvalitet. Bateson menar att begreppet kvalitet inte kan ses enskilt utan måste ses i relation till

19

något annat. Ses ett barn som lugnt så jämförs det med ett barn som är livligt. Bateson belyser att de jämförelser som utläses definieras som kvalité. Denna kvalité kan ses som ren fakta eller från ett humanistiskt tankesätt sätt där jämförelsen bedöms i relation till aspekter i omgivningen som kan spela roll. Gjems (1997) fortsätter resonemanget genom att poängtera att dessa skillnader ytterligare har en aspekt nämligen att de benämns språkligt vilket i sin tur påverkar hur det talas om barnet, barnet blir sin egenskap t.ex. livlig.

Inre och yttre styrning

Ahrenfelt (2013) framhåller vikten av en organisations inre styrning, där det har stor betydelse att synliggöra människornas tankar, känslor och handlingar. När den inre styrningen synliggörs och analyseras finns det möjligheter att påverka normen i systemet. Ahrenfelt framhåller att det är viktigt med fungerande relationer där ett öppet klimat är ett måste för att samtalen ska kunna fördjupas och förståelse för varandra skapas. Öquist (2008) menar att i en kommunikation är det mottagarens reaktion som bestämmer hur kommunikationens karaktär blir. Som sändare av ord eller skrift är den främsta uppgiften att vänta in hur informationen har mottagits. Ahrenfelt (2013) framhåller att i ett klimat där mångfald är välkomnande både från chef och medarbetare så ökar chansen för att de föreställningar som finns omvärderas och bibehålles. När mångfalden ses som självklar minskar motsättningarna mellan människorna och fokus riktas mot det som anses viktigt i organisationen. Öquist (2008) menar att när reflektion ses som en självklarhet i en organisation så välkomnas handledning i ett steg för att omvärdera de värderingar som ses som självklara. Enligt McMaster (2015) kan en miljö byggas upp som är anpassad utifrån de behov som finns i gruppen, detta görs via reflektion över sitt förhållningssätt. Det behövs även tid till att genomföra förändringen i var och ens tankesätt. McMaster påtalar svårigheten med att ändra den inre styrningen i en organisation. De som kommer till en arbetsplats har två val till att förhålla sig till de normer och värden som finns på arbetsplatsen, antingen följa majoritetens norm eller påtala att man inte håller med. McMaster menar att den kultur som råder på arbetsplatsen utgår ifrån en samlad bild från de som vistas där om hur saker och ting ska vara. När någon ifrågasätter rådande norm så kanske ingenting händer just då, men omedvetet vidgas bilden av hur någonting är och ”sanningen” blir mer nyanserad. För att komma dit hän behövs det enligt McMaster (2015) byggas upp en medvetenhet om att förgivettagande finns och att det påverkar den norm som råder. Genom att aktivt arbeta med och lyfta de värderingar och begrepp som diskuteras och ställa dessa i relation till varandra så sker en förändring på djupet om hur saker och ting är.

20

Diskursanalys

Enligt Jörgensen och Philips (2000) syftar diskursanalys till att förtydliga de maktpositioner som skapas av diskurser i samhället och på så sätt kan ett mer jämlikt samhälle skapas. Författarna lyfter fram diskursanalys som en infallsvinkel när textanalyser görs och refererar till Fairclough som anser att en diskurs är ingenting utan de människor som skapar diskursen, och bland människor finns en mängd oemotsagda sanningar som i sin tur skapar värderingar över hur saker och ting är. Jörgensen och Philips (2000) menar att när dessa sanningar och värderingar ifrågasätts så kan en förändring i samhället ske och refererar till Foucault som framför åsikten om att kunskap är lika med makt och att de som har makt framställer kunskap. De människor som är med i en diskurs har val att antingen följa med strömmen och förstärka de sanningar som påstås finnas eller ifrågasätta det som sägs. Assarson (2007) framhåller diskursanalysens betydelse när det gäller att se samband mellan hur en verklighet skapas utifrån de människor som ingår i det sociala sammanhanget där diskursen blir till. Utifrån egna erfarenheter och de värderingar som finns i samhället skaps en bild av hur verkligheten ser ut. Jörgensen och Philips (2000) anser att via diskursanalys så ifrågasätts dessa verkligheter.

Foucault (1993) menar att makt och kunskap samspelar med varandra. Den som har kunskap kan använda sig av den för att utöva makt, i samtal kan det märkas på vem som talar och vem som inte blir tilltalad. Foucault framhåller också att normer i samhället påverkar diskursen. Det som är godkänt att säga eller tycka blir en oreflekterad sanning och enligt Foucault finns det en form av ”ständig kamp” mellan olika aktörers tolkningsföreträde av ”sanningen”. Ibland kan denna sanning utmanas i mindre utsträckning och då skapas en form av förgivettagande som är svårt att utmana. I diskurser bildas människors identiteter genom att det som man säger eller skriver är en bild av hur man tycker och tänker. Detta görs genom att relatera det som sägs eller skrivs gentemot något annat, på så sätt vidgas perspektiv. Foucault (1993) anser att när kunskaper omvärderas så sker det en förskjutning med makten för att då ses inte det självklara som självklart längre och arenan öppnas upp för mångfald och makten utökas till fler.

Kritik mot diskursanalys är perspektivet att inget finns på riktig, att allt är uppbyggt av föreställningar som människor har. Finns exempelvis inte mobbning på riktig, kan det vara så att det är en konstruktion från de som är utsatta för detta? Enligt diskursanalys behöver inte det ena utesluta det andra. Skulle mobbning anses vara uppbyggt av en människas uppfattning om att vara utsatt så är det en verklig bild för denne. På så sätt blir en uppfattning en verklighet för den utsatte och på så sätt finns det på riktigt (Börjesson 2003).

21

Skapande av identitet

Sättet att se på världen är knutet till vilket sammanhang som funnits runt om kring människan. Utifrån sociala sammanhang skapas en världsbild utifrån den norm som råder från ett kulturellt och historiskt perspektiv. På så sätt kan de sociala sammanhangen tillföra värderingar i den diskurs som råder och förstärka vissa påståenden som uppkommit historiskt. Jörgensen och Philips (2000) menar att genom dessa sociala sammanhang skapas våra identiteter utifrån våra tankar, lärdomar och prestationer. Jörgensen och Philips stödjer resonemanget utifrån Foucaults tankar om diskursanalys och då kan en identitet ses dels från ett individuellt perspektiv och dels vara något som skapas tillsammans med andra. Detta kallas för subjekt och subjektpositioner. När människor möts skapas språk mellan människor i form av tal och text, utifrån denna kommunikation skapas identiteter exempelvis barn i behov av särskilt stöd. Denna identitet skildrar sedan en generalisering av hur något är. I en identitetsskildring behövs det att uppfattningar om hur något är ställs mot något annat. Exempelvis ställs identiteten barn i behov av särskilt stöd omedvetet mot ett barn som inte är i behov av särskilt stöd, på detta vis sätts människor i kategorier. Däremot menar Jörgensen och Philips (2000) att identiteter är föränderliga beroende på hur diskurser formuleras.

Kunskap och åsikt formas genom språket

Börjesson och Palmblad (2007) beskriver en diskurs som urval av sanningar som skapas av samspel tillsammans med andra där språket är en förutsättning. Det är omöjligt att avläsa någon verklighet bakom språkbruket men genom att ställa olika påståenden mot varandra så ses en skiftning av betydelser och därigenom växer en verklighetsbild fram. Jörgensen och Philips (2000) framhåller språkets betydelse av att kunna få ihop delar till en helhet. De menar att via språket ökas förståelsen för att en så kallad sanning är väldigt komplex. Med språkets kraft så kan sanningar ifrågasättas och omvärderas. Även Börjesson (2003) framhåller språkets betydelse och menar att beroende på hur omgivningen är så formas vårt språk så att det blir accepterat av det sociala sammanhang som människan omges av. De sociala sammanhang som skapas bildar en samlad bild av hur världen kan förstås genom tolkningar. Börjesson (2003) menar att hur tolkningar skapas och förståelsen uppstår sker genom vad som är accepterat utifrån ett kulturellt och historiskt perspektiv. Dessa perspektiv utgör vad som är acceptabelt att säga och tycka, på så sätt inverkar omgivningen på den diskurs som råder.

Det finns fler aspekter på hur omvärlden kan förstås utifrån språkliga kategorier. Enligt Börjesson (2003) beror det på hur tanken förknippas med att uttrycka sig språkligt, dessa uttryck

22

hjälper till att sortera in världen i mönster. Omgivningen som människan befinner sig i har en betydande roll för vad och hur vi uttrycker oss. Börjesson vidgar begreppet språklig kategori genom att framhålla att människor också sätts i kategorier. Med detta menar Börjesson att människans sätt att bete sig kopplas ihop i kategorier. Fokus på människans beteende kategoriseras oftast utifrån ett normativt perspektiv. När ett beteende inte följer den norm som anses vara normalt ses beteendet som normbrytande och icke önskvärt. Då är det samhället runt om som bestämmer vad som är normalt eller avvikande och dessa teser blir ofta en sanning som inte ifrågasätts.

23

Metod

Enligt Foucault (1993) så kan verkligheten tydas på många sätt och genom att lyfta fram olika diskurser och analysera dessa utifrån så många perspektiv som möjligt innebär det att verkligheten blir mångfacetterad. Enligt Sohlberg (2013) är diskursanalysen både en teoretisk och metodologisk ansats när det gäller att få syn på generella tankemönster som exempelvis normalitet och avvikelse. Anledningen till det är att begrepp ställs under lupp och lyfts fram för att problematiseras. Fangen och Sellerberg (2011) menar att diskursanalys är ett användbart tillvägagångssätt att undersöka olika diskurser när både tal och text används för att på så sätt fläta samman tal med text. Utifrån dessa resonemang togs beslutet att använda diskursanalysens tankesätt om att problematisera begrepp och diskurser för att synliggöra studiens syfte.

Metodval

Första delen av studien genomfördes på ett verksamhetsmöte som var kombinerat med handledning av specialpedagog. Detta möte hade som fokus att prata om alla barn i verksamheten och gavs möjlighet till handledning gällande förhållningssätt. Under detta möte tog jag rollen som icke deltagande observatör där fältanteckningar fördes om det som sades. Fangen (2005) lyfter problematiken med att inta en neutral eller en partisk roll under en observation. Fejes och Thornberg (2010) anser att den som utför en studie bör vara medveten om sin egen roll under studien. Att medvetenhet reflektera över sin neutralitet genom att beskriva skeenden utan att värdera det som händer så finns det möjlighet att framställa empiri så neutralt som möjligt. Fangen (2005) menar att när anteckningar förs vid observation så kan detta stressa deltagarna och skapa osäkerhet, genom att visa anteckningarna efteråt så kan detta lugna informanterna. Fangen anser även att information går till spillo när anteckningar förs.

För att analysera de pedagogiska kartläggningarna så behövdes en textanalys göras. Stukát (2005) anser att via en textanalys väljs delar av texten ut och analyseras mer djupgående med hjälp utifrån en teori. Med utgångspunkt från systemteorin där vikten av handlingar påverkar varandra var det betydelsefullt att dels undersöka vad som skrevs, hur det skrevs men även var i dokumentet det skrevs.

Fangen och Sellerberg (2011) anser att en text kan syfta till mer än en innebörd, därför kan en text misstolkas. Författarna lyfter fram vikten av att se en text i en helhet för att få ökad förståelse. Utifrån det resonemanget avslutades undersökningen med en fokusgruppsintervju

24

där det gavs tillfälle för deltagarna att avsluta de resonemang som påbörjats under studiens gång. Wibeck (2010) lyfter fram fokusgruppen som en framgångsfaktor för att kunna undersöka samspelet mellan deltagarna i gruppen, vilket var betydelsefullt i studien för att kunna undersöka specialpedagogens roll vad gäller att kunna utmana de tankesätt som råder. Wibeck (2010) lyfter fram deltagarnas betydelse för gruppen. Är det människor som jobbar tillsammans sedan tidigare finns en risk att den maktstruktur som finns i gruppen genomsyrar samtalet. Samtidigt finns en risk med att människor som inte känner varandra träffas och att gruppdynamiken inte kommer igång utan det blir ett möte med individer som inte samspelar. Ett val gjordes som innebar att en grupp som redan kände varandra fick innefatta fokusgruppen. Wibeck (2010) ser tre delar av interaktionen som kan komma fram i en fokusgruppsträff. Dels samspelet mellan deltagarna i gruppen, dels samspelet mellan de åsikter som förs fram samt samspelet i diskursen som stort i förhållande till samhället.

Urval och avgränsning

Studien har genomförts i ett rektorsområde i en mellanstor stad i Skåne. Det har varit totalt 17 förskollärare och en specialpedagog som har deltagit i studien. Alla har varit kvinnor i åldrarna 28-62, arbetslivserfarenheten är mellan 2 år - 40 år. Specialpedagogen arbetar centralt i kommunen sedan fem år tillbaks och dennes främsta arbetsuppgift är att handleda arbetsgrupper vad gäller förhållningssätt. Specialpedagogen är regelbundet med på verksamhetsmöten och besöker verksamheterna när önskan uppstår från förskolans håll. Pedagogerna arbetar i fyra arbetslag på samma förskola. Enligt Stukát (2005) så sker oftast ett medvetet val i kvalitativa studier av personer för att informanternas svar passar in på studiens syfte. I denna studie valdes specialpedagog och förskollärare för att deras resonemang både i tal och text passar in för att uppfylla studien syfte.

Av de nio pedagogiska kartläggningar som ingår i studien har fem stycken en efterföljande handlingsplan med extra anpassningar inskrivet, dessa handlingsplaner ingår även i studien.

Ett val har gjorts att inte undersöka förskolechef, vårdnadshavares eller barnens syn på den pedagogiska kartläggningen eller hur de uppfattar de diskurser gällande barnsyn som finns inom det aktuella rektorsområdet. Det är inte för att det är ointressant utan för omfånget på empirin hade blivit alltför stort i relation till studiens omfång.

25

Genomförande

En förfrågan på sociala medier som är kopplade till specialpedagoger gjordes. I förfrågan skrevs att en studie skulle göras där syftet var att synliggöra vilken barns syn som pedagoger i förskolan har utifrån de specialpedagogiska perspektiven: kategoriska, relationella och dilemmaperspektivet. Det skrevs att intresse fanns att läsa pedagogiska kartläggningar som är gjorda, vara med på verksamhetsmöte där barn diskuterades samt slutföra studien med en fokusgruppsintervju. Det kom in tre svar och den valdes som hade möjlighet att genomföra undersökningen snabbast. Efter kontakt på sociala mediet mailades specialpedagogen och kontakten fortsattes via mail fortsättningsvis, informationen som sedan följde via mail innehöll vikten av anonymitet. Specialpedagogen berättade vid detta tillfälle att anledningen till intresset för att ställa upp i studien var att både pedagoger och specialpedagog ansåg att de hade svårighet i att mötas under dessa samtal, de var intresserade av att få ta del av den analys som skulle komma fram.

Specialpedagogen mailade mig tid när de skulle ha verksamhetsmöte/handledning kring barn. De hade ett kombinerat möte med handledning där handledningens fokus handlade om förhållningssätt. Före mötets början skrevs papper på om tystnadsplikt. Under detta möte fördes anteckningar kring samtalet, det var önskemål från specialpedagog och pedagoger att det inte skulle spelas in. Anledningen till att de ville att anteckningar skulle föras var att barn diskuterades och då ville de veta vad som skrevs, de ansåg att de hade större inflytande över anteckningar än över ett inspelat möte. De ville även läsa anteckningarna som skrevs för att säkra sig om att inget barn kunde identifieras. I anteckningarna skrevs hen eller barnet för att inte de skulle kunna härledas till något barn. Mötet varade en timme, direkt därefter fick de som varit med på mötet läsa anteckningarna och säga ifall de godkände det som skrivits, vilket gjordes. Efter mötet överlämnades 9 pedagogiska kartläggningar som gjorts i området, dessa var avidentifierade. Direkt efter mötets slut bokades ett tillfälle för fokusgrupps intervju. De som var intresserade av att vara med på intervjun tackade ja.

Vid fokusgruppstillfället var det 4 pedagoger och 1 specialpedagog. Wibeck (2010) menar att deltagare i en fokusgrupp bör vara runt sex personer. Detta tillfälle både filmades och bandades vilket godkändes. Pedagogerna och specialpedagogen ansåg att vid detta tillfälle så kom samtalet att bli mer generellt och inget barn skulle komma i fokus. Wibeck framhåller fördelen med att både filma och spela in samtalen för det underlättar bearbetningen av materialet. Med filmen är det lättare att utläsa vem som säger vad, samt att interaktionen mellan deltagarna synliggörs. Kvale Brinkman (2009) menar att de som deltar i en intervju har svårt

26

att koppla från de instrument som används för att dokumentera samtalet. Intervjutillfället som varade i en timme genomfördes på i ett samtalsrum på ett bibliotek i närheten då det inte fanns någon ledig lokal på förskolan som stod till förfogande vid tidpunkten för intervjun.

27

Analys och bearbetning

Efter varje moment har materialet bearbetats. Efter verksamhetsmötet renskrevs anteckningar och mönster urskildes utifrån de specialpedagogiska kategorierna, kategoriskt perspektiv, relationellt perspektiv och dilemmaperspektivet. Även mönster i hur specialpedagogen handledde gruppen vid tillfället urskildes. Handlingsplanerna bearbetades dels utifrån nivåerna organisation, grupp och individ och dels utifrån de specialpedagogiska perspektiven. Fokusgruppstillfället transkriberades och delades även upp utifrån ovanstående kategorier samt handledarens handledningsroll. Fangen (2005) lyfter fram svårigheten med transkribering. Fangen anser att transkribering som görs där talspråk skrivs ut kan vara alltför utlämnande för informanten. Däremot menar Fangen att det är viktigt att kärnan i samtalet inte försvinner vid transkribering. Enligt Wibeck (2010) har transkribering i nivå 3 använts, vilket menas med att hela meningar har skrivits ut och talspråk har blivit skriftspråk. Kvale och Brinkman (2009) visar hur en intervju kan transkriberas för att underlätta för läsaren. I de stycken/citat som är utskrivet i studien används följande tecken utifrån Kvale och Brinkmans rekommendation. (.) är en liten paus

ord ett ord som är understruket menas med att det har betonats extra (…) när inte hela meningen är utskriven.

En nackdel med det är att inte all information kommer med i transkriptionen såsom pauser, skratt och de känslor som kan uppstå i ett samtal, men genom att använda ovanstående tecken är min ambition att tydliggöra känslan i samtalet så tydligt som möjligt. Samtalet filmades även, så filmen har varit ett komplement till anteckningarna. Stukát (2005) menar att när någonting observeras, som i studiens fall filmen från fokusgruppen, finns en risk att observatörens egna värderingar belyses. Därefter samlades allt material från samtliga tre moment och mönster hittades. Fokus i analysen har dels varit vilken syn på barn som framkommer i tal och skrift, dels hur specialpedagogen hanterar de diskurser som uppkommer om barn.

Studiens trovärdighet

Verkligheten är inte entydig utan består av olika versioner av vad som är verklighet (Börjesson 2003). Öquist (2008) förklarar utifrån ett systemteoretiskt perspektiv att allt som sker i ett samhälle påverkar vartannat och det finns inte en rätt bild av hur världen ser ut utan världsbilden är komplex. Börjesson och Palmblad (2007) lyfter fram betydelsens av att analysera det som ses självklart så att världensbilden vidgas. Börjesson och Palmblad framhåller diskursanalysens användbarhet när det gäller att synliggöra kunskap ur ett språkligt och socialt sammanhang.

28

Grundbulten med forskning är enligt Ahlberg (2009) att öka den kunskap som finns inom det området som det forskas kring, för att detta ska kunna ske är det viktigt att studiens trovärdighet är så sanningsenlig som möjligt. Två vanliga begrepp som används för att förtydliga trovärdigheten är reliabilitet vilket innebär att studien är regelrätt genomförd och beskriven samt validitet som innebär att de frågeställningar som ställs i studien undersöks (Bryman 2008). Bryman fortsätter med att studier som använder sig av kvalitativ ansats oftast använder sig av begreppet trovärdighet och Kvale och Brinkman (2009) anser att denna trovärdighet ska följa hela bearbetningen av empirin. För att stärka studiens trovärdighet har en beskrivning gjorts av hela studiens tillvägagångssätt alltifrån syfte till resultat och analys.

Studiens empiri utgår från olika metoder när det gäller insamlandet av material, detta kallas att använda sig av triangulering (Stukát 2005). Flera författare bland andra (Fangen och Sellerberg 2011; Patel och Davidsson 2011; Stukát 2005) anser att när triangulering används vid insamlande av empiri så ökas studiens djup och trovärdighet genom att materialet blir mer nyanserat än om endast en metod används.

Etiska aspekter

Kvale och Brinkman (2009) anser att den som genomför en studie bör vara insatt i Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer, dessutom så ska ärlighet och ödmjukhet genomsyra forskarens tankesätt gentemot de som ställer upp i studien. Punkterna i vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer är, samtycke och informationskravet, det syftar till att de som deltar i studien ska informeras om syftet med studien och att de samtycker till detta. Konfidentialitetskravet syftar till att de som ställer upp i studien ska vara avidentifierade. Nyttjandekravet syftar till att materialet som är insamlat används till studien och inget annat (vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer 2007).

När kontakt togs med förskolorna och när materialet samlades in till studien har vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer följts. Först togs kontakten med specialpedagog där studiens syfte framfördes. Det tydliggjordes att infallsvinkeln till studien kom att handla om de vuxnas förhållningssätt gentemot barn och att empirin kom att utgå från de specialpedagogiska perspektiven, kategorisk, relationellt samt dilemmaperspektiven, där syftet inte var att analysera barnens beteende utan att det de vuxnas tankar skulle analyseras. Vid första kontakten med specialpedagogen delgavs att alla inblandade kom att avidentifieras samt att jag skulle skriva under ett tystnadspliktspapper där jag säkerställde att inget barn eller någon personal skulle kunna bli identifierat. Vid verksamhetsmötet synliggjordes tillvägagångssättet än en gång. Då

29

berättade specialpedagogen och pedagogerna att de ville att anteckningar gjordes vid verksamhetsmötet och att de ville ta del av anteckningarna som gjordes, vilket även skedde.

30

Resultat och analys

För att kunna använda sig av diskursanalys som metod så bildas det en helhet av resultat och analys parallellt (Börjesson och Palmblad 2007). Av den anledningen presenteras resultat och analys samtidigt. Resultatet kommer att presenteras i fyra delanalyser. Analyserna utgår från problemformuleringsfrågorna, den första analysen utgår från hur det talas om barn. De specialpedagogiska perspektiven såsom det kategoriska-, det relationella- och dilemmaperspektivet kommer att synliggöras och vara grunden för hur empirin har tolkats. I andra delanalysen riktas uppmärksamheten till den skrivna texten, även här dras paralleller till de specialpedagogiska perspektiven. Den tredje analysen behandlar hur specialpedagogen kan hantera den barnsyn som råder där utveckling och lärande blir synligt. I den fjärde analysen framskrivs gemensamma nämnare som framkommer både i tal och skrift.

De delar som är skrivet kursiverat är taget från samtalen eller från kartläggningen. Barnet skrivs som hen eller barnet.

Hur talas det om barn

Mycket framträdande är vad barnet inte kan eller anses vara svagt i. Samtalsämnena handlar mycket om den barns bristande förmåga att delta i lek och barn som inte gör som den vuxne säger. Pedagogerna pratar i termer som

Är det mer än jag som har märkt att hen inte har kompetens till att leka med andra, eller (…) hen är så svag i sig själv så hen följer med strömmen (.) och hittar på dumheter och det omöjligt att komma till rätta med allt det här för vi kan ju inte ta bort kompisarna från barnet.

Det är tydligt att problemet ligger hos barnet, barnet ses från ett kategoriskt perspektiv. Detta mönster upprepar sig vid ett flertal tillfällen. Barnet anses svagt och inte ha någon egen vilja samt sakna förmåga till att leka. Palla (2011) anser att när barnet sätts i centrum utifrån ett perspektiv där vuxna talar om det, så fokuseras det på de brister som de vuxna anser att barnet har. Detta märks när pedagogerna ska som de kallar ”(…) komma till rätta med problemet”, vilka åtgärder som behövs för att få till en förändring. Specialpedagogen riktar fokus till det kompensatoriska perspektivet där åtgärderna blir att ”ligga nära”, ”vuxenstöd”, ”stötta

barnet”, ”hjälpa”. Pedagogerna används som verktyg för att förändra barnet, det är

pedagogerna som ska lära barnet hur det ska vara och bete sig. Vilket leder i sin tur till att pedagogerna undrar vad de ska göra.

31

P1 vad ska jag göra när jag ligger nära?(.) Dom släpper inte in mej i leken. Sp du får vara finurlig och ta dej in i leken i alla fall.

Diskursen om barnen handlar om hur barnet är, barnets egenskap blir identiteten för barnet och för att ändra egenskapen behövs den vuxne så att egenskapen förändras. Detta blir tydligt när uttalandet ”(…)barnet är så svagt i sig själv(…)” sägs. Lutz (2009) menar att när åtgärder görs utifrån att bristen ligger hos barnet så blir ofta åtgärdernaav kompensatoriskt slag för att möta bristen. Lutz (2009) och Palla (2011) framhåller att då blir det individuella metoder för att möta den brist som anses vara individuellt kopplat och den vuxnes uppgift blir att stötta barnet i dess utveckling. Palla (2011) ger uttryck åt perspektivet makt för att se det normala i förskolan, enligt henne äger den vuxne det mandatet när hon ställer sig frågande till ordet ”vuxenstöd” som förekommer i dokumentationer och i samtal om barn. Hon menar att det betyder att det är den vuxne som bestämmer reglerna för hur ett önskvärt beteende ska vara och makten ligger hos den vuxne med alla dess förutfattade meningar. Palla (2011) anser att när pedagogens uppgift blir att hjälpa barnet individuellt så kan detta underlätta för barnet genom att dämpa bristen. Det innebär att det är den vuxne som har makten för vilka metoder som anses vara lämpliga att använda vilket kan leda till att barnet får tillgång till en miljö som stimulerar för lärande, men samtidigt är det en markering att barnet inte duger som det är utan behöver stöttning. Nilholm (2007) kallar detta för dilemmaperspektivet. Det uppstår ett dilemma som kräver ett ställningstagande och hantering.

Talet om inkludering

En annan tydlig kategori som framkommer i verksamhetsmötet är talet om önskan om inkludering. Mönster på detta märks när samtalet riktar in sig på hur barn leker med varandra.

”hen hittar svaga personer där hen kan styra med som hen vill”, ”(…)hen fattar inte det sociala samspelet”, ”hen borde ju kunna läsa av lekkoden, så gammal som hen är”. Specialpedagogen

ställer frågor till pedagogerna hur de tänker kring detta och hur leken ska komma igång så att alla barn blir välkomna i leken. Då framkommer det att pedagogerna ser detta som svårt.

”Menar du att vi ska lära barnen att leka(.) det är omöjligt att hinna med för det kommer alltid någon som förstör”. Specialpedagogen fortsätter med att berätta att barn lär sig leka

tillsammans med varandra och då måste pedagoger vara där och stötta och bjuda in de barn som inte får vara med. Specialpedagogen motiverar för att använda det relationella perspektivet där hen anser att pedagogen är en viktig kugge i det arbetet. Pedagogerna anser att för att detta ska vara möjligt behövs fler pedagoger för att räcka till. En pedagog påtalar att det finns barn som