I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning, vilka grundas i teorier om critical literacy.
3.1 Critical literacy
Studien utgår från teorier inom forskningsfältet critical literacy med en gemensam fokuspunkt som handlar om sociala strukturer i samhället, deras brister och hur dessa
produceras i text. Men det handlar också om hur vi aktivt kan engagera oss i att rekonstruera dessa sociala strukturer och dess motsvarande texter (Rosario-Ramos & Johnson, 2014, s.
114).
För att förstå innebörden av critical literacy bör begreppet literacy först förklaras. Att skapa mening med hjälp av och genom text innefattar en komplex användning av många olika semiotiska resurser, modaliteter och tekniker (Janks, 2010, s. 21). Begreppet text är enligt Bergöö (2005, s. 185) ett brett begrepp och handlar i sammanhanget critical literacy om alla slags texter och bilder som existerar i vardagen, inom vetenskapen och i konstnärliga och kommersiella verk (jfr det vidgade textbegreppet Liberg, 2007, s. 8). Det handlar om arenor innehållande reklam, kläder, annonser, affischer, film, video, musik, skriven text och spel (Bergöö, 2005, s. 185). Luke (2014, s. 20) menar att skrivande är en formbar teknik som ständigt uppfinns på nytt, särskilt anpassade efter kulturella och sociala
användningsområden. Begreppet literacy spänner över ett stort område från de mest basala former av läs- och skrivaktiviteter till avancerade förmågor att analysera och manipulera språkets små beståndsdelar som symboler och abstrakta idéer (Janks, 2010, s. 21). Literacy handlar enligt Shor (1999. s. 2) i stora drag också om sociala praktiker och hur språket utvecklar individen i en större grupp eller kultur. Den kritiska inriktningen av literacy, critical literacy, är i sin tur ett politiskt perspektiv på undervisning och lärande i enlighet med de kulturella, ideologiska och sociolingvistiska delarna av läroplanen (curriculum) men också om kopplingen mellan literacy och makt (Luke, 2014, s. 21; Felipe Fajardo, 2015, s.
30). Det handlar om hur vi använder vårt språk för att ifrågasätta maktrelationer, diskurser och identiteter i en ständigt föränderlig värld men också om att analysera, kritisera och förändra både traditionella och vardagliga normer, regler och praktiker (Shor, 1999, s. 2;
Luke, 2014, s. 21).
Critical literacy är, menar Shor (1999, s. 2), Endres (2001, s. 405) och Coffey (2010, s. 1), ett ifrågasättande av det så kallat oföränderliga eller status quo. Många idéer inom
forskningsfältet om critical literacy har hämtats från samhällskritiska teorier där intresset främst cirkulerar kring aspekter som klass, kön och etnicitet där teorierna delar bilden av ett samhälle i ständig konflikt om kunskap, status och materiella tillgångar, men också
perspektiv på feminism, anti-rasistisk undervisning och mångkultur (Morgan, 1997, s. 1;
Comber, 2002, s. 3). Vidare menar Morgan (1997, s. 1) att samhällets ojämlikhet är historiskt konstruerat och kan därmed också rekonstrueras, där språk är ett av de ledande
13 sätten att genomföra sådana rekonstruktioner. Luke (2012, s. 225) och Shor (1999, s. 2) konstaterar att målet med critical literacy är att utveckla kapaciteten för och kunskaper om textanvändning för att på så sätt även analysera och förändra sociala relationer och
materiella förhållanden. På så sätt utforskas även fler alternativa vägar för identitets- och samhällsutveckling.
Enligt Luke (2012, s. 214) medför critical literacy möjligheter till debatt, åskådliggörande och lärande om frågor gällande hur texter gör skillnad, för vem, på vilket sätt och i vems intressen samt i enlighet med olika mönster, regler och samhälleliga positioner. Luke ställer också frågan om vad som kan säkerställas vara sant, vilket i sin tur kräver bekräftad existens av dessa sanningar utanför texten (ibid.). Detta innebär att det utanför en text existerar en verklighet i ett komplext nät av beskrivningar och relationer, som också formats utifrån tillgängliga texter. Comber (2001, s. 301) beskriver att critical literacy inte handlar om att vara negativ eller cynisk mot allt i världen eller om att censurera de ”dåliga” böckerna, vilket Bergöö (2005, s. 184) utvecklar genom att beskriva critical literacy som ett sätt att undersöka omvärlden och fundera över hur saker och ting är eller hur de skulle kunna vara.
3.2 Critical literacy i klassrummet
Critical literacy i allmänhet och den kritiska pedagogiken i synnerhet grundas i Paulo Freires arbete och särskilt hans verk Pedagogy of the Oppressed (1970) (Felipe Fajardo, 2015, s. 30; Lundgren & Damber, 2015, s. 13; Janks & Vasquez, 2011, s. 1). I Pedagogy of the Oppressed argumenterar Freire för gemensamma förhandlingar utifrån behov och intressen, där en kritisk medvetenhet är slutprodukten (Morgan, 1997, s. 2). Efter Freires verk (1970) har critical literacy som förhållningssätt inom pedagogiken utvecklats och expanderats drastiskt (Luke, 2014, s. 21; Jönsson & Jennfors, 2017, s. 2; Janks & Vasquez, 2011, s. 1). Den kritiska pedagogiken kan enligt Morgan (1997, s. 6) delas upp i två
aspekter: dels behöver elever uppfatta vilka motsägelser som existerar mellan vad de vet och vad de får höra från andra, dels ska eleverna lära sig agera mot det förtryck och de olika former av makt som utspelar sig i dessa motsägelsefulla situationer. Detta är i linje med nuvarande läroplan, Lgr11 (2019), vilket följande citat illustrerar, gällande vad eleven ska kunna efter avklarad grundskola: “[...] använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (s. 12). Detta citat blir centralt i arbetet med critical literacy i klassrummet i en koppling till Schmidts (2013, s.
63) konstaterande om att eleverna i undervisningen ska få uttrycka och delge tankar och åsikter utifrån sina erfarenheter från vardagen och omvärlden.
Undervisning utifrån ett critical literacy-perspektiv handlar med andra ord om att både texter och det sociala handlandet är centralt, det vill säga att inte bara tolka det som står mellan raderna i texten utan också agera i världen (Skolverket, 2017, s. 5; Lundberg &
Damber, 2015, s. 11). Användningen av ett critical literacy-perspektiv i undervisningen bidrar till att eleverna vidareutvecklar sina läs- och skrivkunskaper och sitt språk i allmänhet (Lundgren & Damber, 2015, ss. 8-9). Arbetet med critical literacy bidrar även till att
14 eleverna ges möjlighet för insikter om världen, människor och varierade livsvillkor
(Lundberg & Damber, 2015, ss. 10, 21; Schmidt, 2013, s. 51).
I en kritisk textanalys är det viktigt att identifiera vem som tjänar på de representationer som framställs i texten. Författaren har ofta en särskild publik i åtanke och förmedlar en ideologi eller idé, vilket både kan ske medvetet och omedvetet. Således är denna ideologi eller idé till fördel för vissa individer eller grupper. Kelley exemplifierar detta genom att uttalat
feministiska sagor medvetet placerar kvinnor i självständiga roller, vilket i sin tur är till fördel för den grupp kvinnor som vill ses som jämlikar och/eller som det underordnade könet. Slutligen markerar Kelley att sådana former av medvetet (eller omedvetet)
författarskap sänder tydliga signaler till barn om hur samhället fungerar och det är därför viktigt att identifiera sådana företeelser inom litteraturen (Kelley, 2008, s. 33).
För en del elever kan skolan vara den enda platsen där kunskapsinhämtning sker och det blir då viktigt att läraren redan i planeringen anpassar arbetet utifrån samtliga elevers bakgrund (Lundberg & Damber, 2015, ss. 20-21, 25). Lärare bör innan undervisningssituationen ha reflekterat över vilka aspekter som kan påverka eleven men också hur de kan påverka till en förändring (Skolverket, 2017, s. 10). För lärare, argumenterar Morgan (1997, ss. 1-2), är det viktigt att dels ifrågasätta de kulturella och ideologiska antaganden som texten baseras på, dels att analysera vem som representeras och vilka följder detta ger. Det är också viktigt att ifrågasätta vilka orättvisa positioneringar som finns i texten och hur de påverkar läsaren. Vid appliceringen av ett kritiskt förhållningssätt i undervisningen är utmaningarna många, särskilt i en värld som ständigt förändras och görs mer tillgänglig på alla sätt (Janks &
Vasquez, 2011, s. 2). Men i och med de stora förändringarna mot mer komplexa och multimodala texter på internet och i verkligheten, blir det allt mer aktuellt för läsaren att förstå semiotikens politiska agenda och vad den insinuerar om makt (ibid.). Läraren ska genom ett tillåtande klimat och i en naturlig miljö öppna upp för samtal om känsliga och svåra frågor där elevens åsikter och uttryck tillåts istället för att ifrågasättas (Jönsson &
Jennfors, 2017, s. 5). I sådana samtal banas vägen mot elevens demokratiska identitet.
3.3 Kritik mot critical literacy
Kress (2010) talar om en teori som han benämner som design, vilken handlar om att på ett så rättvist sätt som möjligt skapa en social och semiotisk värld genom kommunikation. Kress kritiserar förhållningssättet kritik, critique, eftersom det enligt honom fokuserar på dåtiden och mot överordnade makthavare. Vidare markerar Kress sitt avståndstagande från critique eftersom det rör sig om nutida effekter orsakade av dåtida handlingar, och han menar istället att teorin om design tar avstamp i hur vi agerar i nuet, now, i relation till de möjliga framtida effekter som följer av det (2010, s. 6).
Tidigare i kapitlet nämndes Lukes (2012, s. 225) resonemang om vad som är sant i en text, vilket är en kritisk aspekt som lyfts mot critical literacy. Lee presenterar två problem med att kritisera texter på ett sätt som critical literacy uppmanar till. Dels blir fokusbilden allt för smal genom att endast politiska och socioekonomiska aspekter analyseras, dels existerar
15 kruxet att förstå vilken kritik som är mer trovärdig eller mer ”sann”. Inom critical literacy, menar Lee, delas människor ofta in i två enskilda grupper: de dominerande och de
förtryckta. Detta leds in på en fråga om intersektionalitet när Lee problematiserar denna gruppindelning genom att vita människor anses vara den dominerande gruppen gentemot svarta och andra minoriteter. Men inom gruppen vita människor finns också en stor variation som inte är dominerande inom andra kontexter, till exempel gällande religion. Av den anledningen bör människor inte vara mer eller mindre legitimerade att uttrycka kritik utifrån deras grupptillhörighet eftersom det komplexa samhället innefattar kontexter där människor kan vara förtryckta i en situation men maktinnehavare i en annan (2009, ss. 135-137).
Således handlar det om vems upplevelser eller sociala ställningar som är verkliga och vem som får makten att bestämma det. Även Morgan (1997, s. 10) tar upp kritik gällande vad som kan anses vara ”sant”, att förhållningssättet critical literacy är en produkt av aktuell politik och samhälleliga företeelser.
Förespråkare av critical literacy kan ibland missa en del dimensioner av både läsande och skrivande, menar Endres (2001, s. 407). Att läsa och att skriva har en mycket grundläggande position i samhälleliga institutioner och att fokusera allt för mycket på kritiska aspekter kan medföra ett mindre fokus på de icke-politiska grunderna i text, såsom estetik, känslor och personlig mening. Men en fullkomligt kritisk syn på texter kan också medföra att texter som egentligen inte bidrar till någon form av förtryck utmålas som tydligt antagonistiska, vilken i sin tur påverkar förmågan att skilja olika texters politiska, eller icke-politiska, agenda åt.
Ofta antar vi att texter är skrivna med en förtryckande agenda, till exempel om författaren tidigare gjort rasistiska uttalanden, vilket medför att texten bör ses med icke-dömande ögon tills motsatsen bevisats för att inte göra den kritiska litteraciteten till något ensidigt (ibid.).
16