Institutionen för pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6,
15 hp
Maktrelationer i
skönlitteratur för 6-9- åringar - traditionella eller banbrytande?
En analys av del 1 och del 4 i Handbok för superhjältar ur ett critical literacy-
perspektiv
Emma Jakobsson Sara Sundbom
Handledare: Annika Hillbom Examinator: Erika Sandström
2
Sammanfattning
I undervisningen kan skönlitteratur användas på många sätt - som underhållning eller som ett sätt att inhämta kunskap genom att kritiskt granska det lästa. Språk, litteratur och makt är nära sammankopplade och barn identifierar sig ofta med och kan ta efter de (ofta stereotypa) beteenden som karaktärerna uppvisar. Att samtala om och kritiskt granska skönlitteraturens bärande idéer, teman, karaktärer och deras beteenden, bidrar till att nya perspektiv och handlingar synliggörs för eleven. Detta kan i sin tur bidra till att eleven vidgar sin erfarenhetsvärld och sitt sätt att handla och bemöta andra människor.
I denna studie analyseras den första (del 1) och den fjärde (del 4) delen ur bokserien
Handbok för superhjältar (Våhlund & Våhlund, 2017; Våhlund & Våhlund, 2018). Urvalet har baserats på utlåningsstatistik från Bibliotek Uppsala och Biblioteken på Gotland och valet av del 1 och del 4 gjordes för att undersöka om, och i så fall hur, skildringar av
maktrelationerna har förändrats under seriens gång. Critical literacy är teorier om att kritiskt analysera skönlitteratur och texter i allmänhet och används i denna studie som teoretisk utgångspunkt samt ligger till grund för analysmetoden. I denna studie analyseras makt utifrån Jane E. Kelleys (2008) klassificering av maktrelationer: domination (dominering), collusion (maskopi), resistance (motstånd) och agency (samarbete). Dessutom har
maktrelationen maktlöshet inkluderats, samt en kategori för övriga maktrelationer som inte passar in på någon av de andra maktrelationerna, vilken benämns som övrigt.
Analysen genomförs både kvantitativt och kvalitativt med en textanalys och en bildanalys.
Den kvantitativa delen genomförs för att få en helhetssyn över fördelningen av vilka
maktrelationer som förmedlas i böckerna. Den kvalitativa delen genomförs för att analysera hur och på vilket sätt dessa maktrelationer förmedlas. För att genomföra textanalysen användes följande kategorier: namn och pronomen (jfr Luke, 2000, s. 456), känslouttryck (jfr Ekman i Hillbom, 2015, s. 43) samt övriga formuleringar som signalerar makt. För genomförandet av bildanalysen (jfr Schieble, 2014, s. 50) användes följande kategorier:
vinklar och perspektiv (jfr Schieble, 2014, s. 50; Carlsson & Koppfeldt, 2008, s. 21), kroppsspråk (jfr Bailey & Kelly, 2015, ss. 318-319) och ansiktsuttryck (jfr Ekman, 1979, s.
176; Crivelli & Fridlund, s. 394).
Resultatet visade att maktrelationerna dominering och maktlöshet är mest förekommande.
Maktrelationen dominering förmedlas i text främst genom kategorin namn och pronomen och i bild genom kategorierna kroppsspråk och vinklar och perspektiv. Maktrelationen maktlöshet förmedlas i text främst genom kategorin känslouttryck och i bild genom kategorin ansiktsuttryck. Maktrelationen samarbete förmedlas minst. Resultatet av jämförelsen mellan del 1 och del 4 visar att förmedlingen av maktrelationer i del 4 är mer varierad. I del 4 används ilskna ansiktsuttryck (ansiktsuttryck) och breda kroppshållningar (kroppsspråk) för att förmedla maktrelationen dominering mer än i del 1. Det kan
konstateras att den tidigare forskningen i stor utsträckning bekräftas. Handbok för
superhjältar förmedlar ojämlika maktrelationer och förstärker bilden av att vita män innehar
3 maktpositioner, vilket således förstärker de samhälleliga ojämlikheterna. Samtidigt, i
motsättning till den tidigare forskningen, är superhjälten en kvinnlig karaktär som gör motstånd (Morgan, 1997, s. 1).
Vidare bekräftas den tidigare forskningen eftersom Luke (2012, s. 225) och Shor (1999, s.2) menar att en utökad textanvändningskapacitet möjliggör analys och förändring av sociala relationer. Skolverket (2017, s. 10) och Morgan (1997, ss. 1-2) menar att läsare påverkas av texter och att det således blir viktigt att reflektera över hur denna påverkan kan se ut. Tydligt är att texter, medvetet eller omedvetet, har politiska inslag och maktinsinuationer, och likaså Handbok för superhjältar.
Nyckelord: critical literacy, maktrelationer, skönlitteratur, årskurs F-3, åldrarna 6-9
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 6
1.1 Studiens didaktiska relevans ... 6
2. Bakgrund ... 8
2.1 Svenska skolans värdegrund och barns identitet ... 8
2.2 Könsstereotypa drag i skönlitteratur ... 9
2.2.1 Litteratursamtalets betydelse ... 10
2.3 Maktrelationer i samhället ... 10
2.3.1 Makt i skönlitteratur ... 11
3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning... 12
3.1 Critical literacy ... 12
3.2 Critical literacy i klassrummet ... 13
3.3 Kritik mot critical literacy ... 14
4. Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 16
4.1 Frågeställningar ... 17
6. Material och metod ... 18
6.1 Empiriskt material och urval ... 18
6.1.1 Böckernas handling och presentation av karaktärerna ... 18
6.1.2 Huvudkaraktärer och bikaraktärer ... 19
6.2 Analysmetod och databearbetning ... 19
6.2.1 Analys av maktrelationer ... 20
6.2.2 Textanalytiska aspekter ... 20
6.2.3 Bildanalytiska aspekter ... 23
6.3 Genomförande av analys ... 25
6.4 Reflektioner över metoden ... 26
6.4.1 Reflektioner efter genomförande ... 27
6.5 Etiska överväganden ... 27
6.6 Arbetsfördelning... 27
7. Resultat och analys... 28
7.1 Resultat av kvantitativ textanalys ... 28
5
7.2 Resultat av kvantitativ bildanalys ... 30
7.3 Resultat av kvalitativ text- och bildanalys ... 32
7.4 Övriga observationer av makt ... 36
7.5 Jämförelse mellan del 1 och del 4 ... 37
8. Diskussion ... 38
8.1 Maktrelationer och stereotypa drag ... 38
8.2 Litteratursamtalsaspekter av Handbok för superhjältar ur ett critical literacy-perspektiv i undervisningen ... 40
9. Slutsats och konklusion ... 42
Referenslista ... 43
Bilagor ... 47
Bilaga 1. Utlånsstatistik... 47
Bilaga 2. Analysexempel... 48
Bilaga 3. Bildanalysexempel ... 49
6
1. Inledning
Läsning är en daglig företeelse i skolan. Läskunnighet, att förstå och att ha förmåga att analysera det lästa, ger makt och möjligheter att delta i och skapa uppfattningar om och förståelse för hur omvärlden ser ut. Litteratursamtal är ett bra verktyg att använda i
undervisningen för att öppna upp nya tankesätt om elevernas vardag och omvärld genom att kritiskt granska och ifrågasätta litteraturen. Makt, texter och språk är nära förknippade och det är därför som lärare viktigt att vara medveten om hur litteratur kan användas i
klassrummet och hur makt förmedlas i litteratur, text och språk för att inte riskera ett upprätthållande av traditionella, samhälleliga maktordningar.
Under vår utbildning har vi introducerats i, och inspirerats av, critical literacy som teori och som arbetssätt i klassrummet med syftet att låta eleverna problematisera och analysera litteratur för att vidga deras förståelse om omvärlden. Våra upplevelser och erfarenheter från VFU (verksamhetsförlagd utbildning) är att critical literacy inte behandlas i någon större utsträckning i undervisningen. Vår uppfattning är att ytliga litteratursamtal förekommer regelbundet, medan fördjupade reflektioner och resonemang inte ges lika stort utrymme.
Därför har denna studie inspirerats av ett critical literacy-perspektiv och fokuserar på hur maktrelationer förmedlas i två böcker ur bokserien Handbok för superhjältar. Vem är det egentligen som har makt i böckerna och hur förmedlas den i text och bild? Dessa böcker är av intresse att analysera för dess popularitet hos barn, dess elevnära ämnen mobbning och ensamhet samt att lärare använder dem i undervisningen.
1.1 Studiens didaktiska relevans
Handbok för superhjältar handlar om mobbning och ensamhet och kan därför öppna upp för diskussioner om elevnära livsfrågor och värdegrund1. Detta är i enlighet med Lgr11
(Skolverket, 2019, s. 5) som betonar vikten av förståelsen för andra människor, alla människors lika värde och nolltoleransen mot diskriminering och kränkande behandling.
Eleverna ska dessutom i slutet av årskurs 3 i svenskämnet kunna samtala om elevnära frågor och vidare i årskurs 4-6 ska undervisningen i svenska innehålla texter som belyser
människors villkor och identitets- och livsfrågor (ibid. ss. 260, 263). Litteratur kan också bidra till elevens identitetsskapande i relation till sig själv och till andra i elevens omvärld (Stockslager, 2017, s. 11; Monoyiou & Symeonidou, 2016, s. 589) och i Lgr11 (Skolverket, 2019, s. 7) konstateras det i avsnittet skolans uppdrag att “språk, lärande och
identitetsutveckling är nära förknippade.” Skolans uppdrag innefattar också att kritiskt granska könsmönster, information, fakta och förhållanden. Eleverna ska utveckla sin förmåga att inse konsekvenserna av olika alternativ och hur könsmönster kan begränsa människors val och livsvillkor. Eleverna ska även ”[…] kunna orientera sig och agera i en
1 Enligt intervjuer med författarna i Svenska Yle 2018-10-12 och intervju med Anna Åslund publicerad 2019- 02-28.
7 komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb
förändringstakt.” (ibid.).
Enligt en intervju med författaren Elias Våhlund har lärare hört av sig och berättat att de använt böckerna i sin undervisning2. Baserat på denna intervju valde vi att publicera två omröstningar om lärares användning av bokserien Handbok för superhjältar i två olika grupper på Facebook där målgruppen är verksamma lärare3. Anledningen till att
omröstningen genomfördes var för att få en uppfattning om bokserien verkligen används i skolans verksamhet. Frågan som ställdes ställde var följande: Har du vid något tillfälle i din undervisning använt eller diskuterat ämnen utifrån någon eller några böcker ur serien Handbok för superhjältar? Frågan kunde besvaras med svarsalternativen ja eller nej. I de två omröstningarna svarade sammanlagt 346 personer varav 82 personer svarade att de har använt eller diskuterat ämnen utifrån någon eller några böcker av Handbok för superhjältar.
Baserat på böckernas utlåningsfrekvens på de utvalda biblioteken (se bilaga 1), den svarsfrekvens vi fick, böckernas elevnära teman och skolans uppdrag är denna studies didaktiska relevans hög. Att analysera maktrelationer i två av böckerna i Handbok för superhjältar-serien utifrån ett critical literacy-perspektiv ger oss, och läsare av denna studie, en inblick i hur critical literacy kan användas som verktyg för att förstå och analysera litteratur och således också vår omvärld. Makt och maktrelationer har en central roll i
samhället, vilket gör det till ett ämne som kan diskuteras med eleverna utifrån deras omvärld och erfarenheter. Eleverna kan ha olika uppfattningar om vad som kan anses vara ond och/eller god makt men även om hur makt kan uttryckas och användas.
2 Intervju med Elias Våhlund av Anna von Friesen, publicerad 2018-12-20.
3 Facebookgrupperna Lärarnas Kunskapsbank och Idébank för förskollärare/Lärare.
8
2. Bakgrund
I detta kapitel presenteras studiens bakgrund. Inledningsvis redogörs för huvudpunkter i skolans styrdokument av relevans för denna studie och betydelsen av arbetet med skönlitteratur i undervisningen. Vidare beskrivs stereotypa drag i barnlitteratur och betydelsen av litterära samtal. Avslutningsvis beskrivs hur makt och maktrelationer i samhället kan te sig och en presentation av hur makt kan förmedlas i skönlitteratur.
2.1 Svenska skolans värdegrund och barns identitet
Den svenska skolans värdegrund baseras på och syftar till att skapa goda relationer mellan människor oberoende av deras bakgrund, kön, religion eller andra förutsättningar. De värden som värdegrunden utgår från och som ska bidra till att forma eleverna till demokratiska medborgare handlar om människors lika värde, rätten till frihet och integritet, motverkande av kränkande behandling och jämställdhet mellan män och kvinnor. Lgr11 (2019, s. 5) konstaterar även att:
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas.
Skolan fungerar utifrån denna förmedling som en förebild. Värdegrunden är grunden till att skolan och undervisningen uppmuntrar eleverna till att ha skilda åsikter men även till att acceptera andras åsikter som skiljer sig från de egna. Vidare, i nedanstående citat om värdegrund i Lgr11 (2019, s. 7) konstateras följande:
Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor.
Utifrån en undervisningssituation kan ovanstående citat uppfyllas genom att till exempel analysera och diskutera skönlitteratur i undervisningen. Eftersom Skolverket (2016, s. 1) menar att språk och texter bör förstås i relation till makt, bidrar analyser och diskussioner till att synliggöra hur ojämlikheter och maktförhållanden förmedlas i skönlitteratur, till exempel mellan kvinnor och män eller mellan människor av olika etnicitet eller trosuppfattning.
Sådana diskussioner och analyser bidrar även till att eleven utvecklar sin språkliga förmåga på ett varierat sätt, vilket överensstämmer med följande citat i Lgr11: ”Genom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (2019, s. 7). I samband med att eleven utvecklar sin språkliga förmåga utvecklas även elevens identitet.Erfarenheter av litteratur ger eleven möjligheter till att se och förstå hur omgivningen ter sig, vilket i sin tur kan skapa en trygghet inför nya erfarenheter och upplevelser. Denna trygghet medför enligt Rimsten-Nilsson (1981, s. 20) att litteraturen inte känns som något främmande och eleven
9 kan då lättare förstå och bearbeta innehållet som förmedlas i litteraturen. Detta är i linje med Stockslager (2017, s. 11) och Monoyiou och Symeonidou (2016, s. 589) som båda påpekar vikten av att barn dels behöver identifiera sig med karaktärer som liknar dem, dels erfara litteratur med karaktärer som har andra erfarenheter och som inte är eller liknar dem själva utseendemässigt. Sådana aspekter i litteraturen är inte bara relaterade till hur barn formar sin identitet men också hur de tänker om och konstruerar sig själva, andra och sin omgivning.
Den svenska skolan vilar på ett demokratiskt värdegrundsuppdrag som innebär att
”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Lgr11, 2019, s. 6). Detta innebär att skolan ska möjliggöra att samtliga elever ska och kan få delta i det demokratiska samhället. Körling (2003, s. 13) poängterar att läsning handlar om demokrati och att bristande läsförmåga kan medföra en svårighet i att påverka det demokratiska samhället. Litteratur bidrar med kunskap och makten att själv kunna påverka och förändra.
2.2 Könsstereotypa drag i skönlitteratur
I samtal om skönlitterära texter kan stereotypa drag synliggöras gällande till exempel
etnicitet, religion och sexualitet, men detta avsnitt fokuserar endast på könsstereotypa drag. I skönlitterära texter har det konstaterats att huvudkaraktärer oftast är män som framställs som starka och innehar makt medan kvinnor hamnar i bakgrunden och beskrivs som svaga (Lynch, 2016, ss. 424, 428; Kåreland & Lindh-Munther, 2005, ss. 122-123). Lynch (2016, s.
422) tar upp Pippi Långstrump som ett exempel på en kvinnlig karaktär som är
könsöverskridande genom att vara starkast i världen, stå emot fiender och dominera i sin egenskapta värld istället för att ge efter för hur samhället och andra människor önskar att hon ska agera. Nikolajeva (1998, s. 64) använder begreppet genusstereotyper för att
beskriva att typiskt manliga och kvinnliga litterära beteenden ofta överensstämmer med hur de förväntas bete sig utifrån rådande samhällsnormer. I en tablå specificerar Nikolajeva (ibid., s. 65) egenskaper och beteenden som i skönlitteratur tydligt utmärker manliga respektive kvinnliga karaktärer. Män eller pojkar beskrivs ofta som starka, våldsamma, aggressiva och hårda medan kvinnor eller flickor ofta beskrivs som emotionella, sårbara, självuppoffrande och omtänksamma. Däremot har framställningen av de typiskt manliga och kvinnliga dragen förändrats genom tiderna, till exempel att kvinnliga karaktärer kan
tillskrivas typiskt manliga egenskaper (jfr Pippi Långstrump) och beteenden och vice versa.
Barn noterar och tar efter de könsstereotypa ageranden och beteenden som framställs i litteraturen (Kelley, 2008, s. 33; Lynch, 2016, s. 424). Pojkar och flickor väljer dessutom litteratur, omedvetet eller medvetet, utefter hur de traditionella maktförhållandena mellan könen framställs (Lynch, 2016, s. 429; Norberg, 2003, ss. 63-65, 68-69; Bergöö & Jönsson, 2012, s. 108).
10 2.2.1 Litteratursamtalets betydelse
I skolan får eleverna möjligheter att utveckla sin läsförmåga. Elever förväntas ofta redovisa vad de har läst i skolan, ofta i form av bokrecensioner. Dessa redovisningar tenderar att minimera elevens lust till läsning och istället väcka prestationskrav (Kåreland, 2009, s. 163;
Körling, 2003, s. 17). Skolan är också en politisk spelplan som omges av förväntningar och krav från politiska styrdokument och beslut, där Liedman (2011, s. 68) menar att skolans fokus ständigt handlar om att nå upp till dessa förväntningar och krav. Detta gör att de kunskaper som värderas inom skolan ofta är grundläggande eftersom tiden inte räcker till, vilket medför att fördjupade resonemang ofta prioriteras bort.
Genom att läraren bearbetar litteratur tillsammans med eleverna får de möjligheter att via samtalet inte bara utvidga sitt ordförråd utan också sina kunskaper (Löthagen, 2003, s. 155;
Norberg, 2003, s. 41). Det är dock viktigt att reflektionssamtalen knyter an till barnens erfarenhetsvärld men samtidigt är utmanande så att nya erfarenheter och kunskaper erövras (Lidberg, 2007, s. 29). I litteratursamtal är det inte bara den löpande texten som ska
behandlas utan minst lika viktiga är samtalen kring illustrationerna eftersom de i regel kompletterar den löpande texten (Rimsten-Nilsson, 1981, s. 17).
2.3 Maktrelationer i samhället
Makt handlar om att andra ska åstadkomma något som man själv vill (Edling & Liljeros, 2016, s. 20) eller att hindra någon från att genomföra en handling (Bogren, 2016, ss. 107- 108). Enligt Persson i Bergman (2009, s. 9), definieras makt som ”en individuell eller kollektiv aktörs förmåga att framkalla, förändra och hindra handlande och uppnå avsedda konsekvenser”. Bergman menar även att i de situationer där makt finns förekommer även motstånd och maktrelationer är således ”makt-motståndsrelationer”.
Makt är nära kopplat till hudfärg, etnicitet och kön och den utbredda rasismen och diskrimineringen mot de som kallas för ”de andra” är utbredd i Sverige än idag (SOU 2006:79, ss. 11-13). Vita européer och det västerländska framstår som en självklar utgångspunkt mot vilken alla skillnader mäts, menar Sernhede (2016, s. 82). Trots deklarationer och riktlinjer om likabehandling och ”ett samhälle för alla”-mentaliteten, motverkar strukturell diskriminering människors möjligheter i det sociala samhället genom kategorisering och tilldelning av specifika värden (SOU 2006:79, s. 11). Även gällande kön har mannen och det manliga framhävts som utgångspunkten från vilken man studerar världen, vilket i sin tur gjort att kvinnan och det kvinnliga framstår som underordnad och
”det andra” (Fahlgren & Sawyer, 2005, s. 95). Evertsson (2016, s. 51) menar att män och det manliga värderas högre och anses vara normen, från vilken kvinnor är avvikande. Dessa sociala konstruktioner och uppfattningar skapar begränsade handlingsutrymmen för ”den andra” och skilda samhällspositioner som således påverkar varje individs förmåga att utöva makt (ibid.).
11 När man talar om makt talar man samtidigt om resurser. Med resurser avses materiella resurser, såsom pengar, och immateriella resurser, såsom status eller socialt tillskrivna egenskaper och färdigheter, som möjliggör för en person att hävda sina intressen. Ett begrepp som är nära relaterat till makt är social skiktning. Edling och Liljeros (2016, ss. 10, 12) definierar social skiktning i termer av en rådande systematisk ojämlikhet mellan olika grupper av människor i ett samhälle och där en homogen grupp av människor delar samma intressen. Däremot behöver inte social skiktning alltid innebära något negativt. När grupper delar samma intressen kan känslan av tillhörighet och trygghet infinna sig och gruppen kan då tillsammans arbeta mot den förtryckande makten. Social skiktning kan även synliggöra nya perspektiv på egna levnadsvillkor och därmed bidra till en hängivelse inför att förändra de egna levnadsförhållandena för att nå ett högre skikt och på så sätt erövra mer makt.
2.3.1 Makt i skönlitteratur
Barnlitteraturen började på 1970-talet att belysa ämnen såsom skilsmässor och
alkoholmissbruk och det problematiska samhället skildrades därmed i barnlitteraturen för att visa hur omvärlden faktiskt kan se ut (Kåreland, 2009, ss. 55, 60; Kelley, 2008, s. 40).
Kelley (2008, s. 31) menar att det råder missuppfattningar om att skönlitteratur för barn är ett område fritt från makt och politiska frågor. Faktum är att makt i alla dess former är ett centralt tema i mycket av litteraturen som är skriven för barn. Vidare skriver Kelley att makt ofta är invävt i berättelsen och ger barn uppfattningar om hur man kan handla och agera.
Många historier skrivna för barn är förutsägbara och reflekterar också en kamp mellan det goda och det onda. Den som vinner denna kamp är också den som bär på makten, vilket förmedlar idén om att det är så världen förhåller sig. Kelley påpekar vikten av att läsare av barnlitteratur, vilket inkluderar lärare, använder kritiska glasögon under läsningen.
Maktutövningen som förmedlas i böckerna måste ifrågasättas för att inte omvandlas till en kulturell samhällelig norm och det kritiska förhållningssättet måste därför implementeras för att se hur litteratur upprätthåller, motverkar eller gynnar olika former av samhälleliga
maktstrukturer (ibid., s. 40). Men det är också viktigt att läsa och analysera litteratur för att synliggöra de delar av samhället som kantas av problem.
12
3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning, vilka grundas i teorier om critical literacy.
3.1 Critical literacy
Studien utgår från teorier inom forskningsfältet critical literacy med en gemensam fokuspunkt som handlar om sociala strukturer i samhället, deras brister och hur dessa
produceras i text. Men det handlar också om hur vi aktivt kan engagera oss i att rekonstruera dessa sociala strukturer och dess motsvarande texter (Rosario-Ramos & Johnson, 2014, s.
114).
För att förstå innebörden av critical literacy bör begreppet literacy först förklaras. Att skapa mening med hjälp av och genom text innefattar en komplex användning av många olika semiotiska resurser, modaliteter och tekniker (Janks, 2010, s. 21). Begreppet text är enligt Bergöö (2005, s. 185) ett brett begrepp och handlar i sammanhanget critical literacy om alla slags texter och bilder som existerar i vardagen, inom vetenskapen och i konstnärliga och kommersiella verk (jfr det vidgade textbegreppet Liberg, 2007, s. 8). Det handlar om arenor innehållande reklam, kläder, annonser, affischer, film, video, musik, skriven text och spel (Bergöö, 2005, s. 185). Luke (2014, s. 20) menar att skrivande är en formbar teknik som ständigt uppfinns på nytt, särskilt anpassade efter kulturella och sociala
användningsområden. Begreppet literacy spänner över ett stort område från de mest basala former av läs- och skrivaktiviteter till avancerade förmågor att analysera och manipulera språkets små beståndsdelar som symboler och abstrakta idéer (Janks, 2010, s. 21). Literacy handlar enligt Shor (1999. s. 2) i stora drag också om sociala praktiker och hur språket utvecklar individen i en större grupp eller kultur. Den kritiska inriktningen av literacy, critical literacy, är i sin tur ett politiskt perspektiv på undervisning och lärande i enlighet med de kulturella, ideologiska och sociolingvistiska delarna av läroplanen (curriculum) men också om kopplingen mellan literacy och makt (Luke, 2014, s. 21; Felipe Fajardo, 2015, s.
30). Det handlar om hur vi använder vårt språk för att ifrågasätta maktrelationer, diskurser och identiteter i en ständigt föränderlig värld men också om att analysera, kritisera och förändra både traditionella och vardagliga normer, regler och praktiker (Shor, 1999, s. 2;
Luke, 2014, s. 21).
Critical literacy är, menar Shor (1999, s. 2), Endres (2001, s. 405) och Coffey (2010, s. 1), ett ifrågasättande av det så kallat oföränderliga eller status quo. Många idéer inom
forskningsfältet om critical literacy har hämtats från samhällskritiska teorier där intresset främst cirkulerar kring aspekter som klass, kön och etnicitet där teorierna delar bilden av ett samhälle i ständig konflikt om kunskap, status och materiella tillgångar, men också
perspektiv på feminism, anti-rasistisk undervisning och mångkultur (Morgan, 1997, s. 1;
Comber, 2002, s. 3). Vidare menar Morgan (1997, s. 1) att samhällets ojämlikhet är historiskt konstruerat och kan därmed också rekonstrueras, där språk är ett av de ledande
13 sätten att genomföra sådana rekonstruktioner. Luke (2012, s. 225) och Shor (1999, s. 2) konstaterar att målet med critical literacy är att utveckla kapaciteten för och kunskaper om textanvändning för att på så sätt även analysera och förändra sociala relationer och
materiella förhållanden. På så sätt utforskas även fler alternativa vägar för identitets- och samhällsutveckling.
Enligt Luke (2012, s. 214) medför critical literacy möjligheter till debatt, åskådliggörande och lärande om frågor gällande hur texter gör skillnad, för vem, på vilket sätt och i vems intressen samt i enlighet med olika mönster, regler och samhälleliga positioner. Luke ställer också frågan om vad som kan säkerställas vara sant, vilket i sin tur kräver bekräftad existens av dessa sanningar utanför texten (ibid.). Detta innebär att det utanför en text existerar en verklighet i ett komplext nät av beskrivningar och relationer, som också formats utifrån tillgängliga texter. Comber (2001, s. 301) beskriver att critical literacy inte handlar om att vara negativ eller cynisk mot allt i världen eller om att censurera de ”dåliga” böckerna, vilket Bergöö (2005, s. 184) utvecklar genom att beskriva critical literacy som ett sätt att undersöka omvärlden och fundera över hur saker och ting är eller hur de skulle kunna vara.
3.2 Critical literacy i klassrummet
Critical literacy i allmänhet och den kritiska pedagogiken i synnerhet grundas i Paulo Freires arbete och särskilt hans verk Pedagogy of the Oppressed (1970) (Felipe Fajardo, 2015, s. 30; Lundgren & Damber, 2015, s. 13; Janks & Vasquez, 2011, s. 1). I Pedagogy of the Oppressed argumenterar Freire för gemensamma förhandlingar utifrån behov och intressen, där en kritisk medvetenhet är slutprodukten (Morgan, 1997, s. 2). Efter Freires verk (1970) har critical literacy som förhållningssätt inom pedagogiken utvecklats och expanderats drastiskt (Luke, 2014, s. 21; Jönsson & Jennfors, 2017, s. 2; Janks & Vasquez, 2011, s. 1). Den kritiska pedagogiken kan enligt Morgan (1997, s. 6) delas upp i två
aspekter: dels behöver elever uppfatta vilka motsägelser som existerar mellan vad de vet och vad de får höra från andra, dels ska eleverna lära sig agera mot det förtryck och de olika former av makt som utspelar sig i dessa motsägelsefulla situationer. Detta är i linje med nuvarande läroplan, Lgr11 (2019), vilket följande citat illustrerar, gällande vad eleven ska kunna efter avklarad grundskola: “[...] använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (s. 12). Detta citat blir centralt i arbetet med critical literacy i klassrummet i en koppling till Schmidts (2013, s.
63) konstaterande om att eleverna i undervisningen ska få uttrycka och delge tankar och åsikter utifrån sina erfarenheter från vardagen och omvärlden.
Undervisning utifrån ett critical literacy-perspektiv handlar med andra ord om att både texter och det sociala handlandet är centralt, det vill säga att inte bara tolka det som står mellan raderna i texten utan också agera i världen (Skolverket, 2017, s. 5; Lundberg &
Damber, 2015, s. 11). Användningen av ett critical literacy-perspektiv i undervisningen bidrar till att eleverna vidareutvecklar sina läs- och skrivkunskaper och sitt språk i allmänhet (Lundgren & Damber, 2015, ss. 8-9). Arbetet med critical literacy bidrar även till att
14 eleverna ges möjlighet för insikter om världen, människor och varierade livsvillkor
(Lundberg & Damber, 2015, ss. 10, 21; Schmidt, 2013, s. 51).
I en kritisk textanalys är det viktigt att identifiera vem som tjänar på de representationer som framställs i texten. Författaren har ofta en särskild publik i åtanke och förmedlar en ideologi eller idé, vilket både kan ske medvetet och omedvetet. Således är denna ideologi eller idé till fördel för vissa individer eller grupper. Kelley exemplifierar detta genom att uttalat
feministiska sagor medvetet placerar kvinnor i självständiga roller, vilket i sin tur är till fördel för den grupp kvinnor som vill ses som jämlikar och/eller som det underordnade könet. Slutligen markerar Kelley att sådana former av medvetet (eller omedvetet)
författarskap sänder tydliga signaler till barn om hur samhället fungerar och det är därför viktigt att identifiera sådana företeelser inom litteraturen (Kelley, 2008, s. 33).
För en del elever kan skolan vara den enda platsen där kunskapsinhämtning sker och det blir då viktigt att läraren redan i planeringen anpassar arbetet utifrån samtliga elevers bakgrund (Lundberg & Damber, 2015, ss. 20-21, 25). Lärare bör innan undervisningssituationen ha reflekterat över vilka aspekter som kan påverka eleven men också hur de kan påverka till en förändring (Skolverket, 2017, s. 10). För lärare, argumenterar Morgan (1997, ss. 1-2), är det viktigt att dels ifrågasätta de kulturella och ideologiska antaganden som texten baseras på, dels att analysera vem som representeras och vilka följder detta ger. Det är också viktigt att ifrågasätta vilka orättvisa positioneringar som finns i texten och hur de påverkar läsaren. Vid appliceringen av ett kritiskt förhållningssätt i undervisningen är utmaningarna många, särskilt i en värld som ständigt förändras och görs mer tillgänglig på alla sätt (Janks &
Vasquez, 2011, s. 2). Men i och med de stora förändringarna mot mer komplexa och multimodala texter på internet och i verkligheten, blir det allt mer aktuellt för läsaren att förstå semiotikens politiska agenda och vad den insinuerar om makt (ibid.). Läraren ska genom ett tillåtande klimat och i en naturlig miljö öppna upp för samtal om känsliga och svåra frågor där elevens åsikter och uttryck tillåts istället för att ifrågasättas (Jönsson &
Jennfors, 2017, s. 5). I sådana samtal banas vägen mot elevens demokratiska identitet.
3.3 Kritik mot critical literacy
Kress (2010) talar om en teori som han benämner som design, vilken handlar om att på ett så rättvist sätt som möjligt skapa en social och semiotisk värld genom kommunikation. Kress kritiserar förhållningssättet kritik, critique, eftersom det enligt honom fokuserar på dåtiden och mot överordnade makthavare. Vidare markerar Kress sitt avståndstagande från critique eftersom det rör sig om nutida effekter orsakade av dåtida handlingar, och han menar istället att teorin om design tar avstamp i hur vi agerar i nuet, now, i relation till de möjliga framtida effekter som följer av det (2010, s. 6).
Tidigare i kapitlet nämndes Lukes (2012, s. 225) resonemang om vad som är sant i en text, vilket är en kritisk aspekt som lyfts mot critical literacy. Lee presenterar två problem med att kritisera texter på ett sätt som critical literacy uppmanar till. Dels blir fokusbilden allt för smal genom att endast politiska och socioekonomiska aspekter analyseras, dels existerar
15 kruxet att förstå vilken kritik som är mer trovärdig eller mer ”sann”. Inom critical literacy, menar Lee, delas människor ofta in i två enskilda grupper: de dominerande och de
förtryckta. Detta leds in på en fråga om intersektionalitet när Lee problematiserar denna gruppindelning genom att vita människor anses vara den dominerande gruppen gentemot svarta och andra minoriteter. Men inom gruppen vita människor finns också en stor variation som inte är dominerande inom andra kontexter, till exempel gällande religion. Av den anledningen bör människor inte vara mer eller mindre legitimerade att uttrycka kritik utifrån deras grupptillhörighet eftersom det komplexa samhället innefattar kontexter där människor kan vara förtryckta i en situation men maktinnehavare i en annan (2009, ss. 135-137).
Således handlar det om vems upplevelser eller sociala ställningar som är verkliga och vem som får makten att bestämma det. Även Morgan (1997, s. 10) tar upp kritik gällande vad som kan anses vara ”sant”, att förhållningssättet critical literacy är en produkt av aktuell politik och samhälleliga företeelser.
Förespråkare av critical literacy kan ibland missa en del dimensioner av både läsande och skrivande, menar Endres (2001, s. 407). Att läsa och att skriva har en mycket grundläggande position i samhälleliga institutioner och att fokusera allt för mycket på kritiska aspekter kan medföra ett mindre fokus på de icke-politiska grunderna i text, såsom estetik, känslor och personlig mening. Men en fullkomligt kritisk syn på texter kan också medföra att texter som egentligen inte bidrar till någon form av förtryck utmålas som tydligt antagonistiska, vilken i sin tur påverkar förmågan att skilja olika texters politiska, eller icke-politiska, agenda åt.
Ofta antar vi att texter är skrivna med en förtryckande agenda, till exempel om författaren tidigare gjort rasistiska uttalanden, vilket medför att texten bör ses med icke-dömande ögon tills motsatsen bevisats för att inte göra den kritiska litteraciteten till något ensidigt (ibid.).
16
4. Problemformulering, syfte och frågeställningar
Skolverket (2016, s. 1), Janks (2010, s. 12) och Felipe Fajardo (2015, s. 30), menar att språk och texter alltid har en anknytning till, och bör förstås utifrån, makt. Frågor om makt handlar om överordning och underordning, men också om inkludering och exkludering. Eftersom texter och språk är nära kopplade till undervisning och utbildning blir klassrummet en central arena för att uppmärksamma och diskutera sådana frågor. I den svenska grundskolans läroplan (Lgr11, 2019, s. 15) finner vi följande citat:
Skolväsendet vilar på demokratins grund. [...] Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.
Citatet belyser en demokratisk värdegrund som genomsyrar skolans verksamhet, vilket då kopplas till ett politiskt perspektiv på undervisning och lärande. Detta kan i sin tur kopplas till de idéer och teorier som format critical literacy: samhällets sociala strukturer och hur vi tillsammans kan arbeta för att motverka de strukturer som är skadliga och som även
förmedlas i texter (Luke, 2014, s. 21; Rosario-Ramos & Johnson, 2014, s. 114).
Litteratur öppnar även upp för möjligheter till identifikation och barn bör få möjligheter att spegla sig själva i en berättelse för att känna tillhörighet och identifikation. Men barn
behöver också läsa om karaktärer som skiljer sig från dem själva för att utveckla empati och förståelse för sin omvärld (Stockslager, 2017, s. 11). Kritiskt textarbete öppnar upp för reflektioner om elevens omvärld och identitet och är därmed en möjlighet för eleven att så småningom också påverka och förändra (Skolverket, 2016, s. 1).
Bokserien Handbok för superhjältar handlar om nioåriga Lisa som får superkrafter och förvandlas till superhjälten Röda masken. Böckerna väcker tankar om mobbning, ensamhet och vänskap – frågor som är högst aktuella för barn. Men böckerna kastar också om
traditionella normer som genom historien präglat sagor, berättelser och myter om hjältar eftersom huvudpersonen, superhjälten, är en tjej4. Maktrelationer påverkar inte bara läsarens uppfattning om karaktärerna, utan också uppfattningen om sig själv och hur denne förväntas agera i världen. Utifrån denna problemformulering är syftet med studien att undersöka maktrelationer i den första och fjärde delen ur serien Handbok för superhjältar (Våhlund &
Våhlund, 2017; Våhlund & Våhlund, 2018) genom en kritisk bildanalys och en kritisk textanalys.
4 Se till exempel https://www.svd.se/dags-for-andra-hjaltar-an-killar, klassiska sagor som Törnrosa, Rapunzel, Askungen och Snövit; superhjältarna Batman, Spindelmannen och Stålmannen samt manliga mytologiska hjältar som Akilles och Hercules.
17 4.1 Frågeställningar
Studien behandlar följande frågeställningar:
● Vilka typer av maktrelationer förekommer i böckerna och är någon eller några av dem mer eller mindre förekommande än andra?
● Hur förmedlas och hur illustreras maktrelationer i text respektive bild i böckerna?
● Förändras framställningen av maktrelationer mellan del 1 (Handbok för superhjältar Del 1: Handboken) och del 4 (Handbok för superhjältar Del 4: Vargen kommer), och i så fall hur?
18
6. Material och metod
I detta kapitel presenteras urvalet av det material som ligger till grund för analysen, datainsamlingens och analysens genomförande och bearbetningen av denna. Kapitlet avslutas med en reflektion över metoden, etiska överväganden och arbetsfördelning.
6.1 Empiriskt material och urval
Studiens urval av analysmaterial är målstyrt och inte slumpmässigt. Enligt Bryman (2011, s.
392) görs ett sådant val när det utvalda materialet ska vara relevant för de formulerade forskningsfrågorna. I studien analyseras två böcker ur serien Handbok för superhjältar, skrivna av Elias och Agnes Våhlund. Böckerna som valts är den första boken Handbok för superhjältar Del 1: Handboken (2017) och den senast utkomna boken Handbok för
superhjältar Del 4: Vargen kommer (2018). Böckernas målgrupp är 6-9-åringar. Den första och den fjärde boken valdes för att möjliggöra en jämförelse gällande om framställningarna av maktrelationer i böckerna förändrats. Vidare i studien benämns böckerna som del 1 och del 4. Urvalet baseras dels på att de behandlar elevnära ämnen (mobbning och ensamhet), dels på att lärare i två mindre enkätundersökningar svarat att de använder böckerna i undervisningen och dels på ett antal topplistor tillhandahållna genom mailkontakt med Uppsala stadsbibliotek och Biblioteken på Gotland (se bilaga 1)5.
6.1.1 Böckernas handling och presentation av karaktärerna
Handbok för superhjältar Del 1: Handboken (Våhlund & Våhlund, 2017) handlar om Lisa som är nyinflyttad i staden Rosenhill och bor hos sin mormor då hennes mamma flyttat utomlands för att arbeta. Lisa utsätts ständigt för mobbning av Nick, Robert och Max. Efter en svår mobbningssituation då Lisa befinner sig på stadens bibliotek, där hon tillbringar mycket tid och känner sig trygg, önskar Lisa att mobbningen ska sluta och att en förändring måste ske. Lisa får då syn på handboken och börjar successivt genomgå en förändring som slutligen leder till att hon, förklädd till superhjälte vid namn Röda masken, besegrar två storvuxna manliga banditer som stulit en myntsamling.
I Handbok för superhjältar Del 4: Vargen kommer (Våhlund & Våhlund, 2018) har Lisa blivit vän med en av mobbarna, Max, som nu också försöker bli en superhjälte som Lisa.
Tillsammans försöker Lisa och Max komma på en plan för att rädda borgmästaren som blivit kidnappad av Wolfgang, en mäktig brottsling som sätter skräck i staden. Nick och Robert är fortfarande till en början omedvetna om att Lisa är Röda masken och att Max tränar för att bli en superhjälte, men när Nick och Robert blir medvetna om detta är de med i kampen om att befria borgmästaren från Wolfgang.
5 Anledningen till att Uppsala och Gotland valts som relevanta orter för utlånsstatistik beror på Uppsala universitets placering och campus Gotlands placering, författarnas studieort.
19 6.1.2 Huvudkaraktärer och bikaraktärer
Vi vill i denna studie både analysera maktrelationer mellan böckernas huvudkaraktär och bikaraktärer, men även maktrelationer mellan bikaraktärer för att möjliggöra en bred analys av maktrelationer där många karaktärer ingår. I både del 1 och del 4 är Lisa huvudkaraktär eftersom historien kretsar kring henne och hon står i historiens centrum. Lisa är också den karaktär som tydligt genomgår en förändring och erhåller nya kunskaper och insikter.
Bikaraktärerna i Handbok för superhjältar är så kallade platta personer då de innehar ett antal tydliga egenskaper som inte förändras i någon större utsträckning. De representerar på så sätt ofta en grupp människor och blir därmed stereotypa. Många av bikaraktärerna i Handbok för superhjältar är tydligt stereotypa. Detta kan exemplifieras med att pojkarna Robert, Max och Nick är mobbare med egenskaperna våldsamma och känslokalla; Lisas mormor, som är omsorgsfull och självuppoffrande, lever ensam och tar hand om Lisa och hemmet; banditerna och Wolfgang är män med egenskaperna rovgiriga och aggressiva (Nikolajeva, 1998, ss. 56, 64-65).
Således är Lisa klassificerad som huvudkaraktär i både del 1 och del 4. I del 1 är Robert, Max, Nick, mormor, banditerna och “chefen” aktuella bikaraktärer. I del 4 är Robert, Max, Nick, mormor och Wolfgang aktuella bikaraktärer. Utöver dessa karaktärer benämns även karaktärer såsom Rebecka, borgmästaren och hamstrarna i böckerna, men dessa har inte inkluderats i analysen. Anledningen till att dessa karaktärer inte inkluderats är för att de inte förekommer i någon större utsträckning.
6.2 Analysmetod och databearbetning
Studiens analysmetod grundas i tre analysingångar: (1) maktrelationer utifrån Kelley (2008), (2) en kritisk textanalys inspirerad av Luke (2000) och (3) en kritisk bildanalys inspirerad av Schieble (2014). Anledningen till att dessa forskares metoder valts beror på deras etablerade roll inom forskning gällande literacy och critical literacy inom undervisning och
utbildning.6 Utifrån dessa forskares perspektiv och analysfrågor har våra analysingångar modifierats och anpassats för den aktuella studiens material, syfte och frågeställningar.
Genom textanalysen analyseras hur den skrivna texten förmedlar maktrelationer medan bildanalysen analyserar illustrationernas förmedling av maktrelationer. Studiens metod är delvis kvalitativ och delvis kvantitativ. Den är kvalitativ i det avseendet att böckernas text- och bildinnehåll analyseras och den är kvantitativ i den bemärkelsen att vi undersöker fördelningen av vilka maktrelationer som förmedlas mest respektive minst.
6 Jane E. Kelley är lektor vid Washington State University och forskar om kritisk multikulturell analys och makt i barnlitteratur. Allan Luke är pedagog och professor emeritus vid Queensland University for Technology och forskar om literacy, multimodalitet, lingvistik och undervisningssociologi och undervisningspolitik. Melissa Schieble är lektor vid Hunter College och forskar om critical literacy och dess användning i klassrummet med fokus på ämnet engelska.
20 6.2.1 Analys av maktrelationer
Analysen av maktrelationer utgår från Kelleys beskrivning av maktrelationerna domination (dominering), collusion (maskopi), resistance (motstånd) och agency (samarbete).
Fortsättningsvis i studien används de svenska översättningarna enligt följande beskrivningar, fritt översatt från Kelley (2008, ss. 35-38):
● The Power of Domination (dominering) handlar om att erövra eller behålla makt på ett kränkande sätt genom till exempel svek, kränkningar, manipulation, lögner, hot eller fysiskt våld. Att utöva denna form kan vara medveten med syftet att erövra makt över andra, men kan även utövas omedvetet i de fall då personen förutsätter att maktutövandet är en för den personen väntad norm.
● The Power of Collusion (maskopi) är en form av samverkan med den dominerande makten (dominering) i ovanstående punkt. Det innebär att en person antingen samarbetar med någon som utövar dominering eller avstår från att avbryta sådana ageranden. Maskopi kan både vara en medveten och omedveten handling; den är medveten när en person vet om att maktutövandet sker men gör inget åt det, medan den är omedveten när personen anser att maktutövandet är rätt eller sant.
● The Power of Resistance (motstånd) är en medveten form av makt där utövaren gör motstånd mot förtryck på personlig eller social nivå.
● The Power of Agency (samarbete) är ett utövande av kollegial makt för att uppnå jämlikhet på en social nivå. Istället för att agera mot makten, vilket maktrelationen motstånd gör, innebär samarbete ett medvetet kollegialt agerande med andra förtryckta för att på så sätt erövra mer makt och avveckla det förtryckande maktutövandet.
Utöver dessa maktrelationer har vi valt att också inkludera maktrelationen maktlöshet, vilket innebär ett tillstånd där man i relation till en annan typ av makt, exempelvis dominering eller motstånd, blir maktlös. Vi har även valt att inkludera aspekter av maktrelationer som inte passar in på någon av Kelleys (2008) definitioner av makt eller på kategorin maktlöshet, vilket vi i studien benämner som övrigt.
6.2.2 Textanalytiska aspekter
De textanalytiska ingångarna som används i studien är inspirerade av Luke (2000, s. 456) som menar att alla texter inkluderar en variation av textenheter för att (a) konstruera
verkligheten i text (den möjliga världen) och (b) positionera läsare (i en maktrelation till den möjliga världen). För att analysera sådana textaspekter inkluderar Luke (ibid.) ett antal analysenheter: ordförråd (lexicon), satser (syntax), sammanbindande ord (cohesive ties), diskurser/teman (discourses) och struktur (top level/generic/propositional structure). I
21 denna studie används modifieringar och anpassningar av enheterna lexicon och syntax för att utföra textanalysen.
Analysenheten, lexicon, handlar enligt Luke (2000, s. 456) om författarens formuleringar, namn, metaforer och betydelser för att skapa ett klassifikationsschema som i sin tur skapar den möjliga världen, till exempel användandet av ”vi” och ”dem” för att konstruera självet och den andra. I denna studie har vi utifrån analysenheten lexicon valt att analysera
textenheterna namn och formuleringar (se kategorierna namn och pronomen och övriga formuleringar som signalerar makt) eftersom metaforer och betydelser upplevs kräva en mer omfattande och fördjupande analys. Analysenheten syntax konstruerar makt och synliggör vem som gör vad mot vem (ibid.). Viktigt att poängtera är att enheten syntax i denna studie inte fokuserar på att analysera språkets byggstenar eller språkliga dimensioner utan endast förmedlingen av vem som gör vad mot vem. Det handlar om att beskriva den litterära världen på ett varierat sätt som framhäver karaktärer och handlingar och deras plats och påverkan i den möjliga världen. Anledningen till att aspekterna syntax och lexicon är intressanta för vår studie är för att vi anser att dessa på ett mer relevant sätt kan kopplas till vår analys av maktrelationer än aspekterna cohesive ties, discourses eller top
level/generic/propositional structure som främst fokuserar på teman och ideologier,
sammanbindande ord, språklig struktur och uppbyggnad samt läsarens litteraturerfarenheter.
I denna studie analyseras vad i texten som signalerar någon form av maktrelation genom kategorierna namn och pronomen, känslouttryck och övriga formuleringar som signalerar makt. Detta urval gjordes för att dessa aspekter, i samklang med bokens bilder, kan ge uttryck för maktrelationer. Syftet med denna studie är att analysera hur text och bild framställer maktrelationer och därför är det viktigt att påpeka att den rent språkliga och grammatiska uppbyggnaden inte analyseras eller fördjupas i denna analys. Nedan följer en närmare definition och beskrivning av varje textanalyskategori och avslutningsvis
presenteras en detaljerad tablå med exempel ur varje kategori.
Kategorin namn och pronomen handlar om personnamn såsom Lisa, Max, Robert och Wolfgang och pronomen som ersätter ett namn eller ett substantiv såsom han/honom, hon/
henne, vi, jag och dem (Rehnqvist & Svensson, 2012, ss. 98-99). Denna kategori kopplas till Lukes textaspekter lexicon och syntax (2000, s. 456) som i denna studie konstruerar en maktrelation mellan två motsatta karaktärer där den ena är överordnad den andra och därmed utför en form av makthandling. Detta kan exemplifieras genom maktrelationen mellan mobbarna (dem) och Lisa (hon/jag) i del 1, Wolfgang (han) och Lisa (hon) i del 4 eller förmedling av maktrelationer genom användning av personnamn såsom: “Och nästan varje dag efter skolan, skulle Robert, Nick, och Max jaga henne.”
Kategorin känslouttryck handlar om de grundläggande känslorna (basic emotions) enligt Paul Ekman (1992) i Hillbom (2015, s. 43): vrede (anger), vördnad (awe), förakt
(contempt), avsmak (disgust), genans (embarrassment), glädje (enjoyment), upphetsning (excitement), rädsla (fear), skuld (guilt), intresse (interest), sorg (sadness), skam (shame) och förvåning (surprise). Denna kategori är vald eftersom känslor är ett vanligt inslag i
22 skönlitteratur och är således inte baserad på Luke (2000). I denna studie associerar vi
exempelvis vrede, förakt och glädje med maktutövande, medan maktlöshet eller sårbarhet förknippas med till exempel rädsla, sorg eller skam. Känslouttrycken, som tydligt visar eller framhäver en särskild känsla, innefattar både kortare eller längre beskrivningar av fysiska känslor, såsom känslouttrycket ”klump i magen” (Våhlund & Våhlund, 2018, s. 32) och
”ylade av skräck” (Våhlund & Våhlund, 2018, s. 85) men även känsloladdade repliker som
”- Om en enda människa tar ett enda steg till, spränger jag bomberna!” (Våhlund &
Våhlund, 2018, s. 88).
Den tredje och sista kategorin är övriga språkliga formuleringar som signalerar makt. Det handlar om grafiska meningar, ord eller andra formuleringar som förmedlar maktrelationer men som inte passar in i de två tidigare kategorierna. Grafiska meningar inleds med versal och avslutas med skiljetecken punkt, frågetecken eller utropstecken, till exempel ”En lång stund stod han bara och stirrade henne rakt i ögonen.” (Våhlund & Våhlund, 2018, s. 78) eller repliker såsom ”- Ni två har inte sett någonting, sa hon bestämt.” (Våhlund & Våhlund, 2018, s. 51). Med ord menar vi enstaka ord som i sitt sammanhang signalerar makt, såsom väste och fräste (Våhlund & Våhlund, 2017, s. 75). Med övriga formuleringar menar vi delar av grafiska meningar som förmedlar makt, såsom ”spände ögonen i” (Våhlund &
Våhlund, 2018, s. 53).
Beroende på i vilket sammanhang grafiska meningar, ord och övriga formuleringar
framträder kan de få olika betydelser (Bolander, 2012, s. 41), där denna studie fokuserar på sammanhanget maktrelationer. Maktrelationer kan även förstärkas genom samspelet mellan bild och text när den skrivna texten kompletterar informationen för läsaren gällande hur denne tolkar en händelse i boken – grafiska meningar, ord och andra formuleringar kan därmed förstärka illustrationen. Nedan presenteras en tablå med textanalysens kategorier, underkategorier och ett antal exempel från del 1 och del 4.
23 6.2.3 Bildanalytiska aspekter
Bilder i alla dess former representerar olika betydelser, idéer och känslor och kan också kombineras med rörelser, ljud och ord i komplexa föreställningar (Newfield, 2011, s. 82).
Bilder kan också uppfattas som ”sanning” och ”verklighet” och eftersom elever rör sig i världar på internet, i spel, i film och i television ökar betydelsen av ett kritiskt
förhållningssätt till dessa medier markant. Genom bilder kan maktförhållanden iscensättas, vilka beroende på bildens utformning bär vissa former av värden som i sin tur överförs som idéer om makt, jämlikhet och rättvisa till läsaren (ibid.; Schieble, 2014, s. 50).
Bildanalysen utförs med inspiration från Schiebles (2014, s. 50) klassificering av frågor för att synliggöra hur makt kan uttryckas i bilder. Schiebles frågor behandlar aspekter såsom bildens uppbyggnad, avstånd, vinklar, färger och kritiska frågor att ställa till bilden om till exempel vem som representeras eller saknas. Utifrån dessa frågor har vi i denna studie valt att skapa kategorierna vinklar och perspektiv, ansiktsuttryck samt kroppsspråk. Anledningen till att just dessa kategorier valts för bildanalys är för att dessa aspekter möjliggör en direkt uppfattning om maktrelationer i bilden. Eftersom böckernas målgrupp är 6-9-åringar och därmed förmodligen också läses av barn i den åldern, består läsandet troligtvis av att studera bilderna, vilket på så sätt kompletterar, eller i vissa fall ersätter, det texten förmedlar.
Kategorin perspektiv och vinklar handlar om att bildvinkeln skapar en uppfattning om ur vilket perspektiv betraktaren ser det som avbildas. Oftast talar man om tre olika perspektiv som kan placeras på en särskild ”maktaxel”: fågelperspektivet avbildar något uppifrån vilket gör att man ”ser ned på” eller uppfattar något som litet eller sårbart, den neutrala vinkeln som avbildar objekt i jämnhöjd med varandra markerar ett jämlikt perspektiv/förhållande medan grodperspektivet avbildar något nedifrån och ger en känsla av att se upp till den som avbildas som då kan se större ut och därmed uppfattas inneha en maktposition (Carlsson &
Koppfeldt, 2008, s. 21). Detta kopplas till Schiebles (2014) aspekt om angles som innebär att det mellan objekt i en bild existerar olika perspektiv och vinklar såsom högt/ovanför (fågelperspektiv), lågt/underifrån (grodperspektiv), lutande eller nära. Följande bilder illustrerar vem som innehar makt (se bild 1) eller vem som är maktlös (se bild 2).
24 Kategorin kroppsspråk handlar om hur bilderna illustrerar karaktärernas kroppsspråk när de innehar en makt eller visar en maktrelation. Bailey & Kelly talar om en vertikal hierarki för att visa skillnader mellan till exempel dominans, makt eller status. Dessa skillnader blir förkroppsligade när sådan makt eller dominans visar mönster av olika former av
kroppsspråk. Personer som står högt på denna vertikala hierarki är individer som tenderar att ta upp mer plats genom en ”bredaxlad” kroppshållning, mer öppenhet, att stå med benen brett isär, utbredning och att ta mer plats (se bild 3) (2015, ss. 318-319). Utifrån denna beskrivning tolkar vi att karaktärer som illustreras som ”mindre”, står med benen i kors eller undviker att ta plats kan kopplas till maktlöshet (se bild 4).
Kategorin ansiktsuttryck handlar om att ansiktsuttryck visar känslor (Ekman, 1999 s. 176).
Crivelli & Fridlund (2018, s. 394) har skapat en uppdelning gällande hur olika
ansiktsuttryck kan identifieras i sociala sammanhang. Att rynka på ögonbrynen, rynka pannan eller på liknande sätt ha en ”bister uppsyn” (scowling) är ett uttryck för ilska eller vrede med det sociala syftet att erövra makt (se bild 5). Ansiktsuttrycket truta med munnen (pouting) är ett uttryck för ledsamhet eller sorgsenhet med det sociala syftet att få hjälp eller skydd och är därmed ett uttryck för sårbarhet (se bild 6).
Att illustrera en flämtning eller dragande efter andan är ett uttryck för rädsla, med syftet att försöka avbryta attacken eller handlingen genom att visa sig underkastad (Crivelli &
Fridlund, 2018, s. 394). Andra ansiktsuttryck som kan förekomma i litteratur är förvåning och glädje (Hillbom, 2015, s. 43) där upphöjda ögonbryn och stora ögon illustrerar
25 förvåning (se bild 7) och leenden illustrerar glädje (se bild 8). Ansiktsuttryck i form av leenden eller hånleenden kan också kopplas till känslorna ilska eller avsmak (se bild 9), till exempel i kombination med andra ansiktsuttryck, såsom att rynka på ögonbrynen eller pannan.
6.3 Genomförande av analys
I genomförandet av analysen har vi importerat informationen från materialanalysen i tre tablåer (se bilaga 2) för att få en kvantitativ överblick av fördelningen mellan
maktrelationerna utifrån textanalysens kategorier och bildanalysens kategorier.
Gällande den kvalitativa delen av analysen har vi observerat materialet och fört egna anteckningar över hur maktrelationer förmedlas i böckerna. För att få en tydlig överblick, rent visuellt, har varje maktrelation tilldelats en färg som vi sedan använt för att ringa in bilder eller markerat text (se bilaga 3). Maktrelationerna tilldelades färger enligt följande:
dominering – blå, maskopi – grön, motstånd – grå, samarbete – gul, maktlöshet – röd och övrigt – rosa.
Vi har utifrån detta tillvägagångssätt sorterat våra observationer och överfört dem till den maktrelation som de främst överensstämt med. Vi har försökt att sortera detta på ett så strikt sätt som möjligt, men i vissa fall har observationerna placerats i flera kategorier. Till
exempel kan makten i en bild förmedlas genom ett argt ansiktsuttryck (kategorin ansiktsuttryck) men samtidigt genom en bred kroppsposition (kategorin kroppsspråk);
kategorier som båda är avgörande för hur vi uppfattar bildens förmedling av makt. Detta har medfört att antalet beskrivningar av maktrelationer inom kategorierna är flera och varierade - vi har således räknat flera maktrelationella uttryck inom samma händelse. En stor scen eller händelse har analyserats för att sålla ut och sortera exakt vad, vilka kategorier, som i scenen eller händelsen som förmedlar maktrelationen, och det är dessa observationer som antecknats - inte händelsen i sin helhet.
Vi vill också belysa att det har uppstått svårigheter i att avgränsa kategorierna och gränsfall har därmed förekommit. Detta gällde exempelvis ord i kategorin övriga formuleringar som signalerar makt där ord som gormade, väste och fräste kan uppfattas vara ett uttryck för känslor. Dessa ord är däremot varken en beskrivning av en fysisk känsla eller en
26 känsloladdad replik, som kategorin känslouttryck handlar om. Vi valde därför att
kategorisera sådana ord som en övrig formulering som signalerar makt. För att exemplifiera:
i en replik där makt förmedlas används ordet gormade som i sitt sammanhang då främst förstärker repliken eller den specifika händelsen - känslan är därmed inte det centrala.
6.4 Reflektioner över metoden
Bryman (2011) beskriver begreppen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och
konfirmering för att beskriva den kvalitativa undersökningens kvalitet och tillförlitlighet.
Trovärdighet är en motsvarighet till intern validitet och handlar om forskarens beskrivning av hur resultatet representerar en social verklighet och hur trovärdig denna beskrivning uppfattas vara i andra människors ögon. Eftersom denna studie analyserar texter kan inte resultatet motsvara eller beskriva en social verklighet som respondenter ska validera och denna aspekt av tillförlitlighet är därmed inte relevant för denna studies objektivitet.
Däremot är överförbarhet, pålitlighet och konfirmering i allra högsta grad relevanta (2011, s. 52, ss. 354-355).
Överförbarhet innebär att resultaten ska gå att överföra till en annan kontext, miljö eller en senare situation och fortfarande vara accepterade (Bryman, 2011). I denna studie tolkas analysmaterialet på ett sätt och kommer därmed medföra ett resultat som kanske inte överensstämmer med resultatet som framkommer om analysen utförs av någon annan. Att då noggrant beskriva tillvägagångssättet och alla faser i forskningsprocessen ökar inte bara överförbarheten utan även studiens pålitlighet. Det är i sin tur viktigt att utföra analysen på ett sätt där värderingar påverkar resultatet i så liten utsträckning som möjligt, konfirmering. I genomförandet av analysen är det därför viktigt att förhålla sig så objektivt som möjligt till det empiriska materialet. Vi är medvetna om att personliga värderingar och förutfattade meningar kan påverka alla delar av forskningsprocessen men strävar efter att uppfylla kravet om objektivitet. Personliga värderingar och tidigare eller nyligen erövrade erfarenheter kan även påverka studiens reliabilitet, som enligt Bryman handlar om huruvida resultaten blir desamma vid ett nytt genomförande av undersökningen eller om resultaten kan påverkas av tillfälliga omständigheter eller faktorer. Således är våra uppfattningar och tidigare
erfarenheter en omständighet som kan variera över tid och i relation till samhället. Gällande aspekten extern validitet kan vi inte utifrån resultaten av varken den kvantitativa eller kvalitativa undersökningen i del 1 och del 4 dra några generaliserande slutsatser om maktrelationer som gäller för hela bokserien (2011, ss. 43-44, 49, 51, 355).
27 6.4.1 Reflektioner efter genomförande
Modifieringarna och användningen av Kelleys (2008), Lukes (2000), Schiebles (2014) analysingångar har fungerat förhållandevis väl. Analysmallen skapade en tydlig överblick över fördelningen av maktrelationerna och gjorde överförandet till cirkeldiagrammen
smidig. Att dessutom färgkoda varje maktrelation gjorde att analysen av materialet dels gick smidigare, dels blev tydlig. Däremot uppstod under analysen av materialet i vissa fall
svårigheter med hur ett sammanhang eller händelse skulle antecknas då det kunde
förekomma två eller flera kategorier i en och samma maktrelation. För att motverka dessa svårigheter hade vi kunnat göra en pilotstudie på ett annat liknande material, såsom del 2 och/eller del 3 av Handbok för superhjältar-serien, och därefter modifierat analysmodellen ytterligare.
6.5 Etiska överväganden
I denna studie analyseras empiriskt material i form av för allmänheten tillgängliga böcker som kan lånas på bibliotek och finns ute för försäljning och således behövs inget
medgivande från författarna men förlaget (Rabén & Sjögren) kontaktades för att erhålla tillåtelse att publicera bildexempel från boken. Utifrån Bryman (2011, s. 132) handlar etiska principer om att (1) inte åsamka skada för deltagarna, (2) garantera samtycke från
deltagarna, (3) inte inkräkta på privatlivet och (4) inte begå bedrägerier, erbjuda falska förespeglingar eller undanhålla information. Studien syftar till en objektiv analys utifrån ett critical literacy-perspektiv och är inte menad att framföra varken positiva eller negativa värderingar om eller åsamka skada för verken, deras författare eller konkurrenter.
6.6 Arbetsfördelning
Arbetsfördelningen gäller dels skrivandet av uppsatsen, dels genomförandet av analysen.
Gällande skrivandet av uppsatsen har Emma skrivit bakgrundskapitlet medan Sara har skrivit metodkapitlet. Tillsammans har vi sedan skrivit om de teoretiska utgångspunkterna och den tidigare forskningen, även resterande kapitel skrevs tillsammans. Gällande
arbetsfördelningen av genomförandet av analysen analyserade vi del 1 och del 4 på skilda håll först för att bilda oss en individuell uppfattning om böckernas maktrelationer. Därefter redogjorde vi för våra respektive uppfattningar för varandra och genomförde en gemensam analys utifrån analysmodellen som mynnade ut i ett resultat.
28
7. Resultat och analys
Kapitlet redogör för resultatet av den kvantitativa och den kvalitativa delen. Analyser sker parallellt. Avslutningsvis presenteras en jämförelse mellan del 1 och del 4.
7.1 Resultat av kvantitativ textanalys
I detta avsnitt behandlas frågeställningen Vilka typer av maktrelationer förekommer i böckerna och är någon eller några av dem mer eller mindre förekommande än andra?
Resultatet redovisas i form av cirkeldiagram där den totala fördelningen av maktrelationer sammanställts i de större cirkeldiagrammen (se figur 1 och 3) medan fördelningen av maktrelationer i analysens underkategorier redovisas i de tre mindre cirkeldiagrammen (se figur 2 och 4).
Resultatet av textanalysen i del 1 (se figur 1) visar att maktrelationen dominering är mest förekommande. Gällande textanalysens underkategorier (se figur 2) visar resultatet att
29 maktrelationen dominering är mest förmedlat genom användningen av namn och pronomen.
De karaktärer som framställs som maktlösa omnämns ofta med pronomen, medan karaktärer som framställs som dominerande omnämns med namn. Detta exemplifieras genom: “- Du behöver inte vara ledsen, tröstade Robert och började dra i hennes öron” (Våhlund &
Våhlund, 2017, s. 13). Robert är den som är dominerande medan Lisa (du, henne) är maktlös. Gällande maktrelationen maktlöshet förmedlas den mest genom kategorin
känslouttryck och Lisa är i allmänhet, utifrån alla kategorier, den karaktär som i majoriteten av fallen framställs som maktlös. Vidare är maktrelationen motstånd mest förekommande i kategorin övriga formuleringar som signalerar makt medan kategorin samarbete inte förekommer. Lisa är den karaktär som främst utför motstånd mot sina “fiender” mobbarna och så småningom banditerna. Samtidigt präglas Lisas situation i del 1 av ensamhet, vilket är en förklaring till att samarbete inte förekommer då den maktrelationen handlar om ett samarbete eller kollegialt maktutövande; Lisa är ensam.
Gällande det kvantitativa resultatet för del 4 (se figur 3 och 4) är maktrelationen dominering mest förekommande i allmänhet, där den främste utövaren är fienden Wolfgang, men Lisa är också en aktiv utövare av denna typ av maktrelation i jämförelse med del 1. Maktrelationen dominering är även mest förekommande i kategorin namn och pronomen (se figur 4) där
