Kristina Johansson
Institutionen för beteendevetenskap
Inledning
Den här texten fyller två funktioner. Den ena är att dela med mig av mina erfarenheter kring planeringen av en kurs och en specifik undervisnings- situation. Den andra är att summera och problematisera min egen roll i förhållande till studenternas upplevelse av min insats – ett försök att be- skriva och medvetandegöra mitt eget förhållningssätt.
Jag gör ett försök att tydliggöra mina tankar inför planeringen av en kurs (pedagogik 1-20 med allmän inriktning). Det finns flera centrala be- grepp för mig, för att göra en bra kurs var studentinflytande ett sådant – hur får man egentligen ett inflytande i klassrumssituationen? Ett annat be- grepp var kreativitet. Hur kan vi nå ett akademiskt tänkande utan att kväva studenternas kreativitet. Kritiskt tänkande är också ett centralt begrepp.
Utifrån dessa tankar började jag fundera på vad som bör ingå i kursen (explicit kursplanen). Vilka ramar skall jag sätta? Vilka former bör vi ar- beta utefter? Hur skapar jag ett klimat som möjliggör studentinflytande?
Kursen kom att inbegripa både traditionella former (dock inte genom- förda av mig utan några av kollegerna) och mer utvecklingsinriktade. Som kursansvarig utformade jag alla examinationsformer och genomförde utvärderingarna.
Tankar inför planeringsarbetet
Eftersom jag arbetat med PBL som form och dessutom läst PBl som stu- dent var det en bra plattform att bygga på. Några av mina kolleger var kritiska till att använda PBL, de ville istället använda sig av ett mer tradi- tionellt föreläsningsförfarande. En kunskapssyn som sa – du skall ha grund- kunskaper först innan du kan formulera ett problem. Jag menar att det behöver inte alls vara fallet… vänd på kakan låt studenterna söka sin kun- skap inom ett specifikt område föreläs sedan, visa, experimentera, labba med ny kunskap och se efteråt vad var det vi gjorde; vad kom vi fram till, hur kan vi problematisera det här?
I det verkliga livet stöter vi ofta på problem utan att vi har någon aning om hur vi ska hantera det – AHA-upplevelsen vilar på fundamentet att du känner igen ett problem, söker kunskap om det och når insikt.
I början av kursen ägnade vi oss åt att bygga upp en gruppgemenskap genom diverse övningar. Därefter började vi diskutera olika pedagogiska begrepp ur boken Sofies värld men också sådana modeord studenterna hört ”på stan”, i arbetet etc. Tanken var att koppla samman teori och prak- tik på ett naturligt sätt.
Lärarens kommunikativa roll
Sättet att röra sig i klassrummet kan visa hur läraren betraktar kunskap, att stå vid katedern och föreläsa kan säga implicit – jag har kunskapen och nu förmedlas den till dig… att istället arrangera om bord och stolsplaceringar så du hamnar bland studenterna visade sig vara ett bra sätt för mig att arbeta. En sak som paradoxalt nog underlättade den ”naturliga” kontakten med studenterna var min hörselskada, eftersom jag har en grav hörselska- da var jag tvungen att gå fram till studenterna när de ställde specifika frågor till mig. Det fysiska avståndet överbryggdes och vi fick en mer naturlig kontakt och genom att gå fram visade jag – jag är nyfiken på vad du kommer att säga!
Aktivt deltagande
Seminarier som bygger på inläst litteratur och reflektion är inget ovanligt, jag försökte bygga på det. Ett exempel:
Alla fick i uppdrag att läsa boken Åhs: Bortom bråk och hårt klimat. Därefter fick de i uppdrag att formulera en frågeställning som berörde dem och en motivering varför? Pust, sorlet spred sig i församlingen… – det kan inte jag! – det har jag aldrig gjort! Efter en kort diskussion kring uppgiften skildes vi åt.
Nästa tillfälle ägnade vi oss åt att reflektera kring bokens innebörd, vad sa den egentligen? Studenterna fick en liten stund för att arbeta med sin egen frågeställning och reducera den till tre teman. Temana skulle de skriva på post-it lappar och sätta på tavlan. Därefter fick studenterna sätta sig i grupper om 5-6 personer och presentera sina egna frågeställningar och hur de kom fram till sina tre teman.
Nu var det dags för det stora analysarbetet. Alla lappar (ca 80-100 st) skulle bearbetas i de små grupperna. Analysen och tolkningen var igång, vilka kategorier kan ni hitta, vilka mönster ser ni? Några grupper kom igång direkt och några fick ”sparras” lite. En metafor som visade sig vara
hjälpfull var att likna kategoriseringen vid ett pussel, där du ser mark, berg och vatten framträda allt mer allteftersom du tillfogar en ny pussel- bit. Vilka delar ser ni som grundläggande, vilka som mer abstrakta? osv. Vi diskuterade metaforen en stund och sedan var de i full gång.
När detta var klart hade vi gruppredovisningar. Vilka kategorier hade de olika grupperna hittat? Vi kom fram till 14 stycken. Tillsammans fick vi ”ner dem” till 4 stycken. Sedan diskuterade vi konsekvenserna. – Är dessa teman representativa för det som står skrivet i boken? – Vad är Åhs bidrag genom att skriva den här boken? – Kan vi dra några allmängiltiga reflektioner kring dagens övningar? – Är boken vetenskaplig i den me- ningen att den producerat ny kunskap? – Har vi någon kritik mot boken? – Finns det några etiska aspekter på de modeller Åhs redogör för? Etc…
Efter övningen sa’ vi glada i hågen, men utmattade, hej då! Det gick! En närmast euforisk känsla spred sig med värme genom kroppen. Det hade inte varit någon lätt uppgift och det krävdes hundra procents motiva- tion och ett starkt engagemang från min och studenternas sida.
Hur kan vi ta tillvara på och uppmuntra studenternas kreativitet?
För mig är kreativitet något centralt. Hur skall du kunna skapa något, ana- lysera eller tolka om du inte har ett någorlunda öppet och kreativt sinne. För att tillvarata och uppmuntra kreativiteten kan ett sätt vara att skapa ett klimat som säger – inga frågor som ställs är dumma. Det finns troligtvis inget mer hämmande för ett nytänkande än tanken att nu gjorde jag bort mig och kanske t o m med tillägget, igen!
Ett litet exempel från kursen på hur jag tänkte kring kreativitet: I den första hemtentamen var endast fem rader nedskrivna. Inget stod om for- mer, layout, sidantal etc. Den enda specifika anvisningen var att de skulle litteraturanknyta sin tenta till kurslitteraturen. I grunden bestod tentan av att de skulle reflektera kring Vad betyder pedagogik för mig?
Tentan mottogs inte med öppna armar. De som upplevde den som stimulerande var de studenter som redan läst några år på högskolan. De andra befann sig snarast i kaos. De närmaste veckorna var min telefon belägrad. – Jag vill veta vad vill DU ha av mig? Vad DU förväntar dig av mig… och liknande frågor. Jag aktade mig noga för att besvara frågorna som de var ställda. Istället frågade jag dem, Vad vill du göra? – Hur kan du göra det du vill göra? Jag försökte uppmuntra dem till att göra det de ville inom ramen för tentan, egentligen var det inte så svårt eftersom det i princip inte fanns några ramar.
Studenternas syn på kursen
Den kraftigaste kritiken infann sig på första delutvärderingen, som skrevs direkt efter hemtentan som beskrivs ovan. Studenterna efterlyste ramar, former, mer specifika instruktioner, etc. Om man ser till utvärderingarna över hela kursen gick de från att vara ganska negativa till positiva. Många studenter tackade mig och mina kolleger för att de fått ett stort utrymme för eget tänkande i undervisningssituationerna och examinationsformer- na.
Reflektioner kring min roll som undervisare
När jag nu ett år efter genomförd kurs reflekterar kring min egen roll i kursens utfall slår det mig att engagemang var den egenskap som fick ersätta erfarenhet, jag ville göra något nytt och spännande och fick verkli- gen kämpa för det. Jag anser att studenten och läraren har lika värde och rättigheter. Att använda ordet studentinflytande räcker inte alltid till. Hur manifesteras det i själva situationen? Hur behandlar jag mina medmän- niskor? Lyssnar jag på dem? Är jag genuint intresserad av vad de kan tillföra kursen och mig. Att utvecklas tillsammans ger en mersmak. Kur- sen var dock inte bara en dans på rosor; administrativa problem, sjuk- skrivning och mitt i terminen skulle vi dra ner 20 klocktimmar. Beskär- ningssyndromet hade drabbat oss!
Ett flertal studenter upplevde mig i början som manipulativ, du måste vilja mer än det du säger, du vill säkert ha det på ett visst sätt men talar inte om det för oss.
I slutet av kursen och i de sista utvärderingarna diskuterade vi min roll i storklass, vad jag stod för – hur hade det explicitgjorts? Hade de fått tillräckligt med styrning för att kunna gå vidare och inte hamna i frustra- tion och en efterföljande apati. Samtalet öppnade många dörrar och jag märkte att flera studenter hade börjat göra egna pedagogiska ställningsta- ganden. Studenterna å sin sida ömsom rosade och risade mig.
Hela kursen avslutades på ett mycket trevligt sätt – lunch vid Vänerns strand med diskussioner och samtal om pedagogik och framtidsplaner.