Reliabilitet handlar om hur noggrant det mätverktyg som används vid un- dersökningen är (Stukát, 2005). Kvale (1997) skriver att reliabiliteten fö- rekommer på många olika ställer vid en intervju. Han skriver bland annat om intervjuarens reliabilitet, där han menar att resultatet kan påverkas av att flera personer gjort intervjuerna. Vi försökte ta hänsyn till detta genom att vi var två vid intervjutillfällena, med undantag av intervjun med verk- samhetschefen. En av oss har genomfört elevintervjuerna och den andre har genomfört lärarintervjuerna. Den som inte lett intervjun har varit med och observerat.
Validering är svårare. Det handlar om att ta ställning till om vi mäter det vi är ute efter att mäta (Kvale, 1997). Stukát (2005) uttrycker det med ”hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta” (s. 126).
Vi försökte undvika abstrakta, ledande, och ja/nej frågor med medveten- het om dessa elevers begränsningar. Det var även viktigt att tänka på att ge eleverna tid att fundera.
Ett tredje begrepp är generaliserbarhet. Vi kan i vår undersökning inte dra några generella slutsatser eftersom undersökningsmaterialet är för litet.
5.8 Etik
De etiska frågor som har övervägts i samband med intervjuerna har hand- lat om konfidentialiteten vid redogörelsen för intervjuresultaten, en allmän vaksamhet mot ledande frågor och en strävan efter ett inifrånperspektiv. Det är viktigt att tydliggöra skillnaden mellan den journalistiska intervjun för att undersöka ett tillstånd eller undersöka åsikter i största allmänhet och den hermeneutiska analysmetoden. Den hermeneutiska analysmeto- den är att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening (Kvale, 1997), i detta fall en intervju. Intervjun går ut på att ta reda på vad människor tycker oberoende av hur och var intervjun är gjord.
Att förstå en annan människa innebär således inte att se världen med den andres ögon utan att se vad den andre ser. (Szőnyi, 2005, s. 66) För att detta arbete ska bli trovärdigt måste vi ha en god etisk grund att stå på. Det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har samman- ställt forskningsetiska principer. Dessa är konkretiserade i fyra allmänna huvudkrav:
• Informationskravet, forskaren ska informera de berörda om studiens syfte och frivillighet.
• Samtyckeskravet, respondenten har själv rätt att bestämma över sin medverkan.
• Konfidentialitetskravet, personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
• Nyttjandekravet, insamlade uppgifter får endast användas för forsk- ningsändamål. (Vetenskapsrådet, 2006)
Vi måste skydda individerna som delat med sig av sina tankar och erfa- renheter. Vi har intervjuat elever som till viss del redan är utsatta och ut- frågade av flera olika yrkesgrupper. Vi har informerat alla berörda parter så som skolledning, lärare och föräldrar. Föräldrarna och i slutänden bar- net/eleven har varit de som fattat beslutet om barnet/eleven ska delta i un- dersökningen eller inte (se bilaga 3).
Kvale (1997) tar upp etiska riktlinjer och belyser vilka etiska frågor vi bör fundera över inför en intervjuundersökning. Dessa frågor har att legat till grund för hur vi valt att formulera brev till föräldrar och lärare samt hur vi valt att lägga upp intervjuerna.
6 RESULTAT
Vi redovisar våra resultat angående hur elever och lärare ser på särskole- elevens skolsituation i en inkluderande och exkluderande skola. Resultatet redovisas utifrån våra frågeställningar. Verksamhetschefens svar redovi- sas separat.
6.1 Inledning
Informanterna har vi valt att kalla enligt följande:
Integrerad E1: Elev i grundskoleklass skolår 4. Inskriven i särskolan från skolår 1 och har varit individintegrerad sedan skolår 1.
Integrerad E2: Elev i grundskoleklass skolår 7. Inskriven i särskolan från skolår 1. Har gått i grundsärskola till och med skolår 6, individintegre- rad från och med skolår 7.
Grundsär E3: Elev i grundsärskolan skolår 9. Inskriven i särskolan från och med skolår 7.
Grundsär E4 Elev i grundsärskolan skolår 9. Inskriven i särskolan från och med skolår 4.
Grundsär E5: Elev i grundsärskolan skolår 9. Inskriven i särskolan från och med skolår 5.
Grundlär L1: Lärare i grundskolan 4-6, grundskollärare 1-7. Grundlär L2: Lärare i grundskolan 7-9, grundskollärare 4-9.
Särlär L3: Lärare i grundsärskolan 7-9, mellanstadielärare och speciallära- re.
Särlär L4: Lärare i grundsärskolan 7-9, fritidspedagog och specialpeda- gog.
V1: Verksamhetschef för särskolan, mellanstadielärare och speciallärare. 6.2 Redovisning av intervjuerna
Vi har valt att utifrån våra frågeställningar redovisa respondenternas svar i form av sammandrag. Vi har använt oss av löpande text blandat med di- rekta citat. På några ställen har vi skrivit om citaten med egna ord för att få ett tydligare språk eller för att redogöra vad som framkommit från flera respondenter.
6.2.1 Hur ser särskoleeleven på sin skolsituation?
Tre av fem elever uppger att de trivs i skolan. Av dessa är två placerade i grundsärskolan och en är individintegrerad i skolår 4. Det genomgående för de elever som trivs är att de känner sig trygga i sin skolsituation och att de har kompisar både på skolan och på fritiden.
Ja, jag får vara med alltid. Jag blir alltid vald. (Integrerad E1) Alla i min klass är mina kompisar. (Grundsär E5)
Ja, jag har många kompisar jag är med tjejer och killar. (Grundsär E4)
De två övriga eleverna, där en är individintegrerad och en går i grundsär- skolan, upplever att de känner sig utanför och att de inte har några kompi- sar i den klass de går i. Eleven i grundsärskolan känner att han är på fel ställe, att han inte hör hemma i grundsärskolan, och han säger att han hell- re vill gå i ”vanlig” klass. Han vet inte varför han har blivit placerad i grundsärskolan.
Det var bättre i den vanliga klassen, man kom med alla andra. (Grundsär E3)
Eleven som nu är individintegrerad och som tidigare gått i grundsärskolan upplever vi som väldigt ensam.
Jag går mycket ensam, jag tycker det är lite jobbigt men även skönt att få lugn och ro. Men jag tycker att det är bra på skolan, man träffar nya kompisar. (Integrerad E2)
Eleverna i grundsärskolan känner sig trygga. Trots att en elev inte trivdes så kände sig alla trygga. Eleverna visste vilka ramar som gällde, de kände att de fick göra klart sina uppgifter och att de fick den hjälp de behövde.
Man kan prata med läraren när det behövs, man kan gå till honom när det behövs och han hjälper till. (Grundsär E3)
Denna trygghet finns även hos Integrerad E1, som har en trygghet i den klass eleven gått sedan skolstarten. Integrerad E2 är den elev som visar upp en otrygghet. Eleven har börjat på en ny skola med nya klasskamra- ter. Eleven deltar i många olika grupper.
Jag går mycket ensam, det är lite jobbigt, då går jag till kafeterian, till kuratorn eller till skolsköterskans vilorum. (Integrerad E2)
De två elever som är individintegrerade har båda elevassistenter kopplade till sig som hjälper dem att klara skolsituationen. Dessa personer är vikti- ga för elevernas trygghet.
Jag får hjälp av elevassistenterna i klassrummet. (Integrerad E2) Om man inte mår bra kan man säga till elevassistenten eller klassfö- reståndaren. Man kan gå till skolsköterskan. (Integrerad E2)
Undervisningssituationen fungerar bra för eleverna i grundsärskolan. De säger att de får göra klart och att de hänger med. De får den hjälp som de tycker att de behöver. Genomgående för eleverna i grundsärskolan är att de uttrycker att när de blev placerade i grundsärskolan fick de möjlighet att göra färdigt sina arbeten och de fick den hjälp de behövde.
Det var inte så bra tidigare, men när jag började i särskolegruppen kändes det bra för då fick jag mycket mer hjälp. (Grundsär E5)
Det var lite svårt och lite stimmigt i den vanliga klassen, jag hängde inte med och var hos specialläraren. Nu hänger jag med och har kompisar. (Grundsär E4)
Klassen är bra, läraren en bra, allt är bra. (Integrerad E1)
Alla elever upplever att de lyckats när de får beröm och blir sedda. Två av fem elever säger att de lyckats bra med en uppgift i skolan när de fått tid att göra klart.
Jag ritade en hund förra året och då sa läraren att det var bra. (Grund- sär E4)
När jag lyckades på provet och läraren sa att det var bra, då blev jag jätteglad. (Integrerad E2)
Misslyckade upplever tre av fem elever när de får uppgifter som är för svåra eller ostrukturerade. En av fem elever säger att det test som gjordes i samband med inskrivningen till särskolan upplevdes som ett misslyckan- de, eleven upplevde att testet var för svårt.
Jag misslyckades på geografin när vi jobbade med böcker och så där, det var så mycket grejer man skulle leta efter. Det var helt omöjligt att hitta alla berg. (Grundsär E4)
6.2.2 Hur ser lärarna på särskoleelevens skolsituation i en inklude- rande och exkluderande skolform?
Lärarna i grundsärskolan uttrycker att eleverna som går i grundsärskolan får en möjlighet att synas och att de får tydlig struktur på sin skolgång i grundsärskolan.
Jag har fått elever på blanka papper. De har varit osynliga, de har strukit utmed väggarna och sedan har de kommit till grundsärskolan och då har de fått börja växa. (Särlär L3)
Individintegrering fungerar jättebra på låg- och mellanstadiet med det blir lite knepigare sedan på högstadiet då måste man kanske ha fler assistenter som följer med och passar tider. (Särlär L3)
På frågan om alla elever skulle kunna individintegreras svarar lärarna att det måste avgöras från elev till elev.
På skolan har man flera elever i behov av särskilt stöd för i grund och botten handlar det om hur vi bäst utnyttjar resurserna. (Grundlär L2) Ja, det där måste ju vara från fall till fall, hur mår just den eleven. Mår den bättre eller mår den sämre av att gå här än där i särskolan? Bedömningen måste ske från fall till fall. (Grundlär L1)
En annan synpunkt som tas upp är att det handlar om ekonomiska resur- ser.
Jag vet inte, alla skulle inte vinna på en integrering en del kanske men inte alla. (Särlär L4)
6.2.3 Vilka möjligheter ser lärarna för elever i en inkluderande och exkluderande skolform?
På frågan om grundsärskolan skulle kunna plockas bort svarar Särlär L3 att det skulle gå om vi i större utsträckning utgick från eleven och vi skul- le behöva skapa flera olika grupper och eleverna skulle i större utsträck-
ning behöva ha hjälp av assistenter. Läraren menar också att det måste finnas en plats där dessa elever kan samlas.
Den stora vinsten för eleven är att eleven får möjlighet att träffa andra jämnåriga med samma bakgrund som eleven kan identifiera sig med. Eleven behöver möta och se andra att identifiera sig med. (Grundlär L2)
En möjlighet till inkludering av elever är att man enligt Särlär L4 är nöjd med organisationen att eleven får tillgång till specialpedagog och mycket hjälp. Särlär L4 menar att om det finns duktig personal så kan det fungera. Särlär L4 menar också att ledningen är viktig.
Jag tror att det mesta handlar om ledningen om hur de ser på grund- särskolan. Vi känner inte att vi är viktiga. Det skulle kännas trevligt om det fanns ett intresse, det finns det idag bara när det fattas tjänster till övningslärarna. (Särlär L4)
Det är ju helt och hållet hur mycket eleven klarar själv och sedan föräldrarna som har den största makten. (Särlär L3)
6.2.4 Vilka hinder ser lärarna för elever i en inkluderande och ex- kluderande skolform?
Flera lärare uttrycker att ju äldre eleverna blir desto svårare är det att indi- vidintegrera eleven utifrån socialt och kunskapsmässiga skäl. Grundlär L1 kan känna en oro för eleven när klasskamraterna mognar och undrar om de då kommer att acceptera eleven.
Det jag känner störst oro för är att speciellt i femman och sexan kommer kamraterna bli mer mogna och jag känner då en oro för att eleven inte kommer att få vara med. (Grundlär L1)
Det är i femman och sexan som det blir tydligt att eleverna inte hänger med (L 3)
Grundlär L2 som undervisar i skolår 7-9 upplever att organisationen blir ett hinder.
Det får inte bli för mycket av grupper så att det blir rörigt för det finns ju de som har svårt med alla salsbyten och ansvaret för skåpet
och alla böcker, det är ju där assistenterna kommer in för att struktu- rera upp och hjälpa till (Grundlär L2)
Jag är så osäker själv och jag har ansvaret för hela klassen och mina andra grupper som jag undervisar, jag känner att jag inte räcker till och jag skulle vilja vara ett större stöd för eleven. (Grundlär L2) En möjlighet i den exkluderande skolformen är att eleverna blir sedda i den lilla gruppen.
De som behöver det blir i den lilla gruppen sedda, de får arbeta i sin egen takt med professionell hjälp. Eleverna får växa och de får tillå- telse att hinna med – jag tror att de skulle försvinna annars. (Särlär L4)
Ett hinder i en exkluderande skolform är att eleverna känner sig utpekade menar Särlär L4.
En skola för alla är att man både från ledning och överallt känner att det är ett tillåtande klimat man får finnas. Vi här nere är ju ”cp- stället”, det tycker vissa även i vår egen klass. (Särlär L4)
6.2.5 Vilken roll har specialpedagogen för grundsärskoleelever i en inkluderande respektive exkluderande skolform?
De två lärare som har elever som är individintegrerade har idag ingen kontakt med specialpedagoger. Grundlär L2 upplever att det finns ett be- hov av specialpedagog för att bland annat få handledning i grundsärsko- lans kursplan.
Vi är inte nöjda med den hjälp vi har fått, vi har legat på och velat ha information. Vi hade en informationsträff om en annan elev som är inskriven i särskolan och i samband med det blev vi lovade ett möte där vi skulle få hjälp med särskolans kursplan men det har inte blivit av. (Grundlär L2)
Vi har ju våra assistenter som är guld värda, utan dom skulle det inte gå, det är dom som håller vardagen igång. (Grundlär L2)
Grundlär L1 säger att han kan få hjälp av specialpedagog om han vill men har inte upplevt att behovet finnas. Däremot är det tydligt att elevassisten- ten är och har varit en viktig person.
Vi har en assistent, som de har dragit ner resurserna för, så assisten- ten får göra lite akututryckningar de får hoppa in lite här och där. Men vi har också sagt att assistenten inte behövs hela tiden. (Grund- lär L1)
De lärare som vi intervjuat i grundsärskolan är specialpedagog respektive speciallärare. Särlär L4 uttrycker ett behov av handledning.
Jag fick ett erbjudande om handledning men det var inte rätt person. Vi skulle behöva ha ett bollplank någon att prata med, men jag tror inte att alla känner så. (Särlär L4)
Särlär L3 säger att de fått möjlighet till handledning av skolpsykolog och att de även fått bra handledning från Team Autism. Det handlar om hand- ledning om enskilda elever. Särlär L3 säger att de inte är involverade med specialpedagoger på skolan, men att de har en bra relation med kuratorn.
6.2.6 Verksamhetschefens synpunkter
Verksamhetschefens syn på ordet inkludering bygger på att han anser att alla är integrerade i en skolverksamhet. Det är mer en fråga om innehåll än om vad man kallar det.
Om jag tar en elev som går i skolår 4 och flyttar över den eleven till grannklassen för särskolan varför blir eleven då plötsligt integrerad när man varit i skolan hela tiden. Vi måste någon gång bestämma oss för vad vi menar med integrering. (V1)
Efter 1995 när kommunen fick ansvaret för alltihop och vi blev en skola för alla då undrar jag vem det är som är integrerad. Vi är alla integrerade i lokalen. (V1)
På frågan om särskolan eller träningsskolan behövs, svarar verksamhets- chefen:
Det är inget självändamål att behålla särskolan. Jag tycker att det vore underbart om vi kunde ha en skola för alla, som hade förutsätt- ningarna att skapa olika miljöer utifrån elevernas förutsättningar. Men så länge jag inte kan garantera att resurserna är sådana att det är självklart att två elever på träningsskolan får bilda en egen grupp då
skolan. Det är min enda motivering till att det ska finnas en särskola. (V1)
Verksamhetschefens enda resonemang för att behålla särskolan är kost- nadsaspekten.
Verksamhetschefen nämner några olika orsaker till varför föräldrar väljer att låta sitt barn går i särskoleklass.
Gapet blir för stort, och då kommer föräldrarna och säger att mitt barn inte mår riktigt bra och utifrån det diskuterar vi en annan lös- ning. (V1)
Det finns olika kulturer på skolorna. I en del sammanhang är det så, och det drabbar ju inte bara särskolans elever utan alla elever som har något särskilt behov, att man har en tanke att den bästa lösningen är att lyfta ut eleven. Man blir symtombehandlande. Har man det tankesättet då är det svårt att ta ansvar för barn som har en utveck- lingsstörning. Men är den allmänna kulturen att alla är olika och vi ser det som en tillgång då blir det betydligt lättare. (V1)
Vi har detta år fått två elever som har gått i en välfungerande grupp fram till nu i sexan, men under femman och sexan börjat knyta kon- takt med elever i särskolan genom fritidsaktiviteter. För det finns nå- got som särskolans elever lättare hamnar i och det är ensamhet. För man blir ensam när det skenar iväg man hinner aldrig ifatt. (V1)
När det gäller specialpedagogens roll ser verksamhetschefen att det ska vara en person som ska orka lyfta vardagen för att få perspektiv, för att inte drunkna i de vardagliga sysslorna. Samtidigt ska inte specialpedago- gen vara främmande för undervisningens vardag. Huvuduppdraget för specialpedagogerna är enligt verksamhetschefen att motverka att elever segregeras. Specialpedagogen ska ha ett övergripande ansvar för alla ele- verna i behov av särskilt stöd på skolan.
Det är inte självklart att specialpedagogen ska gå in och jobba i var- dagsarbetet, det kanske är en grundskollärare med lång erfarenhet och som är intresserad av detta, som med stöd av specialpedagogen skulle kunna vara den som jobbade med klass. På något sätt måste det finnas en medveten rekrytering till tjänsterna i undervisnings- grupperna med särskoleelever och det måste vara de som är intresse- rade och som vill fortbilda sig efter hand för att klara av mångfalden
av metoder som du måste kunna greppa. Men där ska vi inte sätta specialpedagogen för då har vi inte utnyttjat resurserna ordentligt och då blir det fel. (V1)