Inkludering av särskolan i grundskolan -Elevers och lärares tankar kring inkludering

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Inkludering av särskolan i grundskolan

- Elevers och lärares tankar kring inkludering

Inclusion of Special Education in Secondary School – Pupils’ and Teach-ers’ Thoughts About Inclusion

Nicholas Hillergård Anna Lindén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p Handledare:Ann-Elise Persson Höstterminen 2006 Examinator: Ingrid Sandén

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Hillergård, Nicholas & Lindén, Anna (2007). Inkludering av särskolan i grundskolan. - Elevers och lärares tankar kring inkludering. (Inclusion of Special Education in Secondary School – Pupils’ and Teachers’ Thoughts About Inclusion). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk på-byggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att undersöka vilka möjligheter och hinder grund-särskoleelever och lärare upplever i en inkluderande och en exkluderande skolform. Studien belyser, genom intervjuer, att antal särskoleelevers och lärares tankar och upplevelser om elevernas skolsituation i en inkluder-ande alternativt exkluderinkluder-ande skolform.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om inkludering. Vi har an-vänt oss av intervju som metod, för att på så sätt undersöka ämnet utifrån respondentens berättelse och därmed få så djupgående detaljer som möj-ligt. Vi önskar beskriva människors upplevelser och åsikter. Vi vill öka kunskapen kring och förståelsen för området.

Resultatet beskriver elevernas och lärarnas samlade tankar kring elevens skolsituation. Vi ser i vårt arbete en klar koppling mellan elevernas upp-levelser av sina framgångar och kamratrelationer. Denna koppling är obe-roende av om eleven är individintegrerad eller får sin undervisning inom grundsärskolan. Vi kan konstatera att det tydligaste hindret för en fram-gångsrik skolgång för särskoleeleven är brist på kamratrelationer. Möj-ligheterna ser vi i att skapa en organisation utifrån varje elevs specifika behov och då särskilt ta hänsyn till kamratrelationer.

Nyckelord: Grundsärskola, individintegrering, inkludering, kamratrela-tioner, särskola

Nicholas Hillergård Anna Lindén Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Ingrid Sandén

FÖRORD

I vårt arbete med att genomföra denna undersökning har vi haft mycket stor hjälp av elever, lärare och skolledare som deltagit i vår undersök-ning. Utan Er hjälp hade denna undersökning inte blivit möjlig att genomföra.

Ett särskilt tack vill vi rikta till vår handledare Ann-Elise Persson, som alltid i samarbetet med oss varit positiv och tydlig. Tack för att du trott på oss även när vi känt att arbetet varit tungt. Utan din positiva inställning hade arbetet blivit mycket svårare att genomföra.

INNEHÅLL

1

INLEDNING

7

1.1 Bakgrund 8

2 PROBLEM OCH SYFTE

11

2.1 Syftet 11 2.2 Frågeställningar 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG

13 3.1 Begrepp 13 3.1.1 Särskola 13 3.1.2 Inkludering 15 3.1.3 Exkludering 17 3.2 Styrdokument 18 3.2.1 Skollagen 18 3.2.2 Läroplanen 18

3.3 Elevernas tankar kring särskolan 19

3.4 Lärares tankar kring integrering och exkludering av elever i

sär-skolan 21 3.5 Specialpedagogens roll för särskoleelever i en inkluderande

och exkluderande skolform 22

4 TEORI

25 4.1 Inledning 25 4.2 Sociokulturellt perspektiv 25 4.3 Ramfaktorteorin 26 4.4 Salutogent perspektiv 27

5 METOD

29 5.1 Allmänt om metod 29 5.2 Metodval 30 5.3 Pilotstudie 32 5.4 Undersökningsgrupp 32 5.5 Genomförande 33 5.6 Bearbetning 33 5.7 Tillförlitlighet 34 5.8 Etik 35

6 RESULTAT

37

6.1 Inledning 37

6.2 Redovisning av intervjuerna 37

6.2.1 Hur ser särskoleeleven på sin skolsituation? 38 6.2.2 Hur ser lärarna på särskoleelevens skolsituation i en

in-kluderande och exin-kluderande skolform? 40 6.2.3 Vilka möjligheter ser lärarna för elever i en inkluder-

ande och exkluderande skolform? 40 6.2.4 Vilka hinder ser lärarna för elever i en inkluderande

och exkluderande skolform? 41 6.2.5 Vilken roll har specialpedagogen för grundsärskoleeleven

i en inkluderande respektive exkluderande skolform? 42 6.2.6 Verksamhetschefens synpunkter 43

7 ANALYS AV RESULTAT

47

7.1 Inledning 47

7.2 Elevens upplevelse av sin skolsituation 47

7.3 Lärarnas syn på inkluderande alternativt exkluderande

skolform 48

7.4 Specialpedagogens roll 49

7.5 Verksamhetschefen 50

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

51

8.1 Sammanfattning 51

8.2 Diskussion 52

8.2.1 Elevens upplevelse av möjligheter och hinder i sin

skolsi-tuation 53

8.2.2 Lärarnas upplevelse av elevens skolsituation, möjlighet

och hinder 54

9 FORTSATT FORSKNING

57

REFERENSER

59

1 INLEDNING

Arbetet behandlar vilka möjligheter och hinder grundsärskoleelever och lärare upplever i en inkluderande och exkluderande skolform. Ämnesvalet för uppsatsen är gjort utifrån vår kommande profession. Vi kommer båda förmodligen att arbeta som specialpedagoger i grundskolans senare år. Där kommer vi i allt större utsträckning att möta elever i behov av särskilt stöd. En del av dessa elever kommer troligen att vara inskrivna i grundsär-skolan men få sin undervisning inom grundgrundsär-skolans ram, det vill säga de kommer att vara individintegrerade. Därför tycker vi att det är intressant att öka vår insikt om hur elever och lärare ser på dessa elevers skolsitua-tion. Vi vill lära oss mer om hur dessa elever ser på sin skolgång. Vi vill dessutom ta reda på vilka förväntningar lärare har på en specialpedagog i detta sammanhang.

Under en längre tid har det pågått en diskussion om inkludering av särsko-lan i grundskosärsko-lan. Begreppet inkludering i ett politiskt, filosofiskt, demo-kratiskt perspektiv har sitt ursprung i en diskussion som fördes i USA och markerade där en ny syn på elever i behov av särskilt stöd. I USA ville de ta fram ett begrepp som förde fram idén om att skolan i sin utformning ska utgå från eleven och elevens olika förutsättningar i stället för att som tidigare anpassa eleven efter skolan (Nilholm, 2006).

Sverige har anslutit sig till flera internationella fördrag som har stor bety-delse i detta sammanhang. I Salamancadeklarationen (Unesco, 2001b) och i Dakaröverenskommelsen (Unesco, 2001a) behandlar man värderings- och attitydfrågor. I Salamancadeklarationen (Unesco, 2001b) säger man bland annat att:

Det råder en allt större enighet om att barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska behov) bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggs upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet integrerad skola. (s. 14) Förenta nationernas standardregler (United Nations, 1995) för att tillför-säkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet, trycker särskilt på att specialundervisning får förekomma, men undan-tagsvis, och att undervisning för barn, ungdomar och vuxna med funk-tionshinder ska vara en integrerad del av den ordinarie undervisningen.

Den så kallade Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98), som bland annat har i uppdrag att höja kvaliteten i utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning samt öka kontakterna och samverkan mellan skolformerna, tar sin utgångspunkt i de redovisade deklarationerna och överenskommelserna. I författningsförslaget finns en ambition att be-stämmelserna för de olika skolformerna i största möjliga utsträckning ska vara gemensamma. Att öka möjligheten till inkludering lyfts även fram i regeringens skrivelse (2005/06:151) Här vill regeringen att särskolan och grundskolan ska omfattas av samma läroplan och att särskolan ska bli en del av grundskolan. Både i Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) och i regeringens skrivelse (2005/06:151) är det tydligt att sär-skolan och grundsär-skolan ska närma sig varandra och att flexibiliteten ska ökas inom och mellan skolformerna, vilket framgår av följande citat:

I grundsärskolan ska man kunna läsa ämnen enligt både grundsärsko-lans och grundskogrundsärsko-lans kursplaner för ämnen och grundsärskogrundsärsko-lans kursplaner för kunskapsområden. Syftet är att varje elev ska kunna få en studiegång som är anpassad till just hans eller hennes förmågor. (SOU 2004:98, s. 20)

När vi ska göra ett arbete som frågar elever inskrivna i särskolan hur de upplever sin skolsituation kommer frågan om fördelar och nackdelar med inkludering bli en central fråga. Hur fungerar inkluderingen i praktiken? Hur fungerar inkluderingen i vardagen? Hur långt har inkluderingen gått? Det är väsentligt i sammanhanget hur man tolkar begreppet inkludering. Nilholm (2006) menar att det skett en omtolkning av begreppet inklude-ring och att ordet blivit ett ”plusord” laddat med positivt värde som många försöker lägga beslag på och därför har dess radikala innebörd försvagats. 1.1 Bakgrund

Inom våra egna skolor har det skett en utveckling från att elever i behov av särskilt stöd sattes i institutioner, så som särskola, obs-kliniker, hjälp-klasser, till att elever i behov av särskilt stöd dyker upp i våra organisatio-ner av olika skäl. Vi tror att det kan bero på att föräldrar hårdnackat tackar nej till särskolan trots att eleven är utredd och rekommenderats plats där. Vi anser även att det kan bero på att inkluderingstankarna på ett omedve-tet och oorganiserat sätt fått fäste i skolan. En annan orsak som vi tror kan ligga till grund för detta är att skolan inte tagit tag i de problem som finns runt eleverna och därför har dessa inte blivit utredda på ett korrekt sätt. Naturligtvis är viss inkludering medveten och gjord utifrån ett aktivt val.

Nicholas är mellanstadielärare och har arbetat som studie- och yrkesväg-ledare samt speciallärare i grundskolans år 7-9, sedan 1985. Han har job-bat med elever och grupper där det ingått elever som av det ovan angivna skälen inte varit inskrivna i särskolan. För dessa elever har det ibland gått bra och ibland har det inte fungerat alls. Det känns i dag som om det är mer av tur än av professionalism om det har gått vägen.

Anna har en bakgrund som 1-7 lärare med inriktning mot matematik och naturorienterande ämnen och har sedan kompletterat sin utbildning för skolår 4-9 inom samma ämnen. Hon har under de senaste tio åren arbetat på en 7-9 skola och har inom ramen för en normal undervisningsgrupp stött på elever som inte klarar kunskapsmålen men som socialt fungerat väldigt bra och funderat mycket på hur man kan möta dessa elever.

Av ovan nämnda skäl känner vi att det ska bli lärorikt och intressant att lyssna på elevernas berättelse om sin skolsituation.

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Syftet

Vi vill undersöka skolsituationen för elever som är inskrivna i särskolan. Framför allt ska det beröra hur eleverna upplever sin skolsituation samt hur lärarna ser på elevernas skolsituation.

Hur upplever elever och lärare skolsituationen i en inkluderande och ex-kluderande undervisning? Vilken uppfattning har elever och lärare om elevernas upplevelser av undervisning och kamratrelationer?

Syfte med undersökningen är att undersöka vilka möjligheter och hinder särskoleelever och lärare upplever i en inkluderande och en exkluderande skolform.

2.2 Frågeställningar

• Hur ser särskoleeleven på sin skolsituation?

• Hur ser lärarna på särskoleelevens skolsituation i en inkluderande och exkluderande skolform?

• Vilka möjligheter ser lärarna för elever i en inkluderande och exklude-rande skolform?

• Vilka hinder ser lärarna för elever i en inkluderande och exkluderande skolform?

• Vilken roll har specialpedagogen för särskoleelever i en inkluderande respektive exkluderande skolform?

För att uppnå vårt syfte kommer vi att utgå från frågeställningarna ovan och intervjua elever i grundsärskolan samt elever som är individintegrera-de i grundskolan. Dessutom kommer vi att intervjua elevernas klassföre-ståndare samt verksamhetschefen för särskolan.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I det följande kapitlet kommer vi att behandla litteratur och aktuella be-grepp som är relevanta för vår studie. Vi kommer också att redogöra för vad som står om vårt ämne i styrdokumenten.

Det kan vara av vikt att påpeka att den rådande diskursen i samhället har förändrat sig radikalt de senaste sextio åren. Det är inte särskilt länge se-dan uttryck som idiot och ej bildbar var legio när man diskuterade barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Enligt Rosenqvist (2003) var uttrycket idiot en bit in på 1900-talet ett relativt värdeneutralt ord som beskrev en person på en låg intellektuell utvecklingsnivå.

Vi anser att det är viktigt att sätta in varje uttryck i ett sammanhang och förstå uttrycken utifrån vilken tid och i vilket sammanhang de uttalades. Ord som inkludering alternativt integrering ligger nära varandra. Det kan inte vara ordet i sig som är avgörande för om det ska användas utan inne-börden av det vi säger. Ord och uttryck som används idag kommer med säkerhet att betraktas som felaktiga om tio år. I sammanhanget kan man påminna om diskussionen om det ska heta färgad, svart eller neger. Den rådande diskursen får avgöra vilket som blir det riktiga begreppet.

3.1 Begrepp

Följande begrepp är relevanta för arbetet.

3.1.1 Särskola

I grundsärskolan ska de barn som inte når upp till målen på grund av en utvecklingstörning tas emot (Skolverket, 2002b). De aktuella föreskrifter-na för särskolan uttrycks i särskoleförordningen. Särskolan delas upp i två delar, grundsärskolan och träningsskolan. Dessa två delar har olika kurs-planer. Grundsärskolan följer till största delen grundskolans läroplan och omfattar tolv ämnen. Eleven får efter avslutad skolgång ett intyg om genomgången utbildning alternativt ett studieomdöme eller betyg om vårdnadshavaren begär detta. Träningsskolan är mer praktiskt inriktad och indelas i fem ämnesområden, kommunikation, estetisk verksamhet, var-dagsfärdigheter, verklighetsuppfattning och motorik (Skolverket, 2002a).

Rosenqvist (2001) beskriver att det 1967 utformades en indelning i trä-ningsskola och grundsärskola utifrån intelligens. Det gick en skarp gräns mellan grundsärskolan och träningsskolan vid IQ 55. Denna gräns har idag enligt författaren till viss del blivit utsuddad. Det samma gäller den övre gränsen för placering i särskolan vilken är IQ 70. Särskolan som be-grepp används idag som ett organisationsnamn. Det innebär att eleverna kan vara inskrivna i särskolan men få sin undervisning i den ordinarie grund- och gymnasieskolan. Dessa elever är individintegrerade.

Under 1990-talet övertog kommunerna ansvaret för särskolan. Tidigare hade landstinget varit huvudman. Denna övergång skulle enligt ”Ett sam-hälle för alla” (SOU, 1992:52) göra att särskolan skulle närma sig den or-dinarie grundskolan. Möjligheten till integrering skulle öka och på detta sätt skulle de integreringsmål som handikapputredningen, ”Ett samhälle för alla”, formulerat uppnås. Jämställdhet, delaktighet och tillgänglighet för personer med utvecklingstörning var några av målen. Tideman (2000) menar att det var ideologiska orsaker till att integrationen genomfördes men att det även fanns ekonomiska och administrativa orsaker, samord-ningsvinster.

I samband med att kommunerna tar över huvudmannaskapet för särskolan sker en markant ökning av antalet inskrivna elever i särskolan. Antalet inskrivna elever i grundsärskolan ökar med 62 procent mellan 1992 och 1999, vilket kan jämföras med att elevökningen i grundskolan under samma period var 18 procent. (Skolverket, 2000). I en rapport från Skol-verket (2006) konstateras att elevökningen till särskolan nu har avstannat men att den ligger på en högre nivå än tidigare. Denna ökning sker trots att villkoren inte ändrats (Blom, 1999). Författaren menar att det kan bero på att samverkan mellan grundskolan och särskolan ökat och därmed sker en avdramatisering av inskrivning i särskolan. En studie av Frithiof (2002) visar att lärarna tror att denna ökning beror på nedskärningar i skolan, att det blir vanligare med sjukdomsdiagnoser och att stress och oro ökat bland eleverna. Tideman (2000) visar på flera tänkbara orsaker till denna ökning. En orsak kan, enligt författaren, vara att grundskolan fått minska-de resurser till bland annat specialunminska-dervisning och att minska-det lett till att trycket på särskolan ökat. Tideman nämner även att särskolan vid decent-raliseringen kom geografiskt närmare kommunens invånare vilket kan ha ökat efterfrågan. Att kommunen tog över som huvudman för särskolan gjorde att steget till särskolan blev mindre dramatiskt menar Tideman. Författaren pekar också på att det har skett en kunskapsutveckling när det gäller att upptäcka barn med utvecklingstörning och autism, vilket medför att fler barn kan komma i fråga för särskolan. Han pekar även på att

grundskolan blivit mer teoretisk vilket leder till att fler barn sorteras bort. Blom (1999) visar i sin studie att fler elever med autism och diagnosen DAMP skrivs in i särskolan under denna period. I skriften ”Hur särskild får man vara?” (Skolverket, 2000) framförs att detta inte är de enda orsa-kerna då det finns stor regionala skillnader. I rapporten menar man att en orsak kan vara att vi bemöter barnens förmåga på olika sätt, att vi har oli-ka förhållningssätt och därmed utreder barnen på olioli-ka sätt. Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98), som under våren 2002 bland annat får i upp-drag att titta på detta, kommer fram till att särskolan endast ska ta emot elever med autism om de också har en utvecklingsstörning.

3.1.2 Inkludering

När dyker begreppet inkludering upp och vad betyder begreppet inklude-ring när det används? Inkludeinklude-ring betyder enligt Nationalencyklopedin (1989) ”låta ingå som en del av en viss grupp”. Integrering betyder ”pro-cess som leder till att skilda enheter förenas”.

Inkludering slår igenom i Salamancadeklarationen (Unesco, 2001b). Ti-deman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) menar att Salamancadeklarationen vill skilja på de båda för:

…att integrering kräver en aktiv inplacering (av någon som varit utanför), medan inklusion innefattar alla från början, t ex när elever skrivs in i skolan. (s. 80)

I den svenska översättningen av Salamancadeklarationen (Unesco, 2001b) översätts inkludering med integrering. Slutsatserna av detta kan vara flera. För det första pekar detta på att frågan om inklusion eller integration inte nått den svenska pedagogiska debatten fullt ut 1994 utan framförallt är en fråga som diskuteras i anglosaxiska länder (Tideman m fl, 2004). För det andra att vi inte hade samma besvär med förståelsen av begreppsnamnet integration som man haft i den engelskspråkiga världen, kanske beroende på att vi har haft två substantiv att tillgå vilket det engelska språket inte medger. Detta är i huvudsak en semantisk fråga där skillnaderna 1994 an-sågs som för små i Sverige.

Det är intressant att notera att den vetenskapliga diskursen inte är fri från att ladda vissa ord och begrepp med ett mer positivt innehåll, orden blir ”plusord” (Nilholm, 2006). Många försöker att lägga beslag på ordet in-kludering och på detta sätt kommer dess radikala innebörd att tunnas ut.

På detta sätt kommer man att tvingas uppfinna nya begrepp när de gamlas innehåll försvagats och vattnats ur.

När vi använder begreppet inkludering utgår vi bland annat från Nilholm (2006). Där beskriver han att inkludering är mer än ett entydigt begrepp. Det är också en bärare av en politisk, filosofisk och demokratisk utbild-ningsidé. Författaren påpekar att det är av vikt att se inkluderingsbegrep-pet i relation till integreringsbegrepinkluderingsbegrep-pet, detta för att förstå bristerna i inte-greringsbegreppet och den upplösning av detta begrepp som skett. Den positiva behandling som begreppet inklusion rönt, beror enligt Nilholm (2006) på att de olika begreppen står för olika värderingar. Inkludering står för att helheten ska anpassas till delarnas beskaffenhet och integrering står för att delarna ska passa in i helheten som inte riktigt är organiserad utifrån delarnas egenskaper. I Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) säger man att inkludering ytterst handlar om värderingar och attityder.

I antologin “Inclusive Education: International Voices on Disability and Justice” (Ainscow, Booth & Dyson, 1999) beskriver författarna sin defini-tion av begreppet som:

Given our definition of inclusion as ‘the process of increasing the participation of students in the mainstream’, it makes no sense to re-strict our concern only to the inclusion of some of those students vulnerable to exclusionary pressures. (p. 149)

Inklusion är mer av en pågående process än ett statiskt tillstånd. Integra-tion och integrering är mer ett statiskt tillstånd.

För att riktigt förstå begreppet inkludering och hur det växt fram bör man sätta in det i ett sammanhang där det växte fram som en kritik mot termen integrering. Integrering kom att bli detsamma som att placeras i grundsko-lan i ett nytt utanförskap. Den enda skillnaden från det segregerade sam-manhang eleven kom ifrån var att eleven placerats i en vanlig grundskola. Placeringen av elever som integrerade öar utanför den självklara delaktig-het som andra fick del av, utsattes för kritik. När man försökte komma tillrätta med detta dilemma så började man på engelska tala om inclusion (Gustafsson, 2004). Enligt Webster´s Dictionary (1968) betyder inclusion: ”To have as a part of a whole” (p. 923), vilket betyder vara med som en del i en helhet.

Rosenqvist (2003) talar om att man bör kunna se positivt på uttrycket in-kludering (”inclusion”) som det nu används inom den anglosaxiska värl-den. Rosenqvist säger dessutom att man på detta sätt framhåller integra-tionens två sidor nämligen:

…att bevara den personliga integriteten samtidigt som personen ut-gör en del av en helhet. (s. 267)

De elever som är inskrivna i särskolan men får sin undervisning inom grundskolans ram är inkluderade i grundskolan. I uppsatsen kommer vi använda begreppet individintegrering för att benämna dessa elever. Vi anser att det är en kvalitativ skillnad mellan inkludering och integrering, denna skillnad beskrivs väl i citatet ovan från Webster’s Dictionary (1968), som i en översättning till svenska lyder ”vara med som en del i en helhet”.

3.1.3 Exkludering

Enligt Brodin och Lindstrand (2004) innebär exkludering en miljö som inte släpper in alla elever, detta beroende på att eleven är i behov av sär-skilt stöd. I en exkluderande miljö saknas möjligheten till att erbjuda ele-ven att vistas i en heterogen grupp på grund av att miljön inte är tillgäng-lig för att det saknas hjälpmedel.

Vi har skrivit om exkludering men Rosenqvist (1996) drar resonemanget till sin spets och menar att motsatsen till inkludering är segregering. Ro-senqvist skriver:

Att segregera betyder sålunda en aktiv och kanske medveten process där man tar bort någon från dess naturliga hemvist, nämligen den flock denna tillhör. (s. 28)

Vår tolkning av en exkluderande skolform är de elever som väljer att få sin skolgång inom grundsärskolan eller träningsskolan, till skillnad från de elever som är inskrivna i särskolan men får sin undervisning inom grundskolans ram och därmed är individintegrerade.

3.2 Styrdokument

3.2.1 Skollagen

I regeringsformen, en av våra grundlagar, beskrivs att alla har rätt till en kostnadsfri grundläggande utbildning. Detta förtydligas i skollagen (SFS 1985:1100). Skollagen beskriver i inledningen att alla har rätt till en lik-värdig skola med ett enhetligt skolsystem. I skollagen står följande:

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar. Utbildningen ska inom varje skolform vara likvärdig varhelst den anordnas i lan-det. (1 kap. 2§)

I skollagen (SFS 1985:1100) kapitel 6 §3 står det att särskolans målgrupp är barn och ungdomar som bedöms att inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål på grund av att de är utvecklingsstörda.

Lagen mot kränkande särbehandling (SFS 2006:67) som trädde i kraft 1 april 2006, omfattar all verksamhet som styrs av skollagen. Denna lag för-stärker skyddet mot diskriminering där funktionshinder ingår som en del. Syftet med lagen är att förtydliga skolans ansvar och därmed garantera elevens trygghet i skolan.

3.2.2 Läroplanen

Särskolan och grundskolan har sedan 1994 en gemensam läroplan men olika kursplaner. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) tar även specifikt upp de kunskapsmål som gäller för särskolan. Här finns en uppdelning av mål för grundsärsko-lan och träningsskogrundsärsko-lan. I Läropgrundsärsko-lanen står bgrundsärsko-land annat:

Undervisning skall anpassas till varje elevs förutsättningar och be-hov. /…/ En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett sär-skilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 6)

Tideman (1998) menar att barn med förståndsmässiga tillkortakomman-den lever i ett gränsland mellan grundskola och särskola trots tillkortakomman-den gemen-samma läroplanen. Författaren säger också att trots den utbildningspolitis-ka visionen om ”En skola för alla” så har man iakttagit en öutbildningspolitis-kande tendens till sortering och allt fler elever i särskolan. I och med Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) sker en förändrad syn på sär-skoleinskrivning. I den föreslår utredarna en striktare bedömning av rätten till särskola. Kriteriet för att få rätt till särskola ska vara att ett barn eller ungdom har en utvecklingsstörning. Carlbeck-kommittén föreslår också att en allsidig utredning ska göras. Den ska omfatta fyra delar, en pedago-gisk, en medicinsk, en psykologisk och en social del. Hur denna syn på inskrivningen i särskolan i praktiken har förändrats kan vi i detta arbete inte belysa.

3.3 Elevernas tankar kring särskolan

Szőnyi (2005) har i sin doktorsavhandling undersökt hur elever i särsko-lan upplever sin skolsituation. Szőnyi menar att flera elever upplever ett utanförskap innan de börjar i särskolan, en brist på delaktighet. Det kan handla om att eleven blir retad, andra relaterar sin brist på delaktighet till sig själva, att de uppfattar sig själva som annorlunda. Den främsta orsaken till detta utanförskap, menar Szőnyi ”hade att göra med att de inte fått till-räckligt stöd i undervisningssituationen” (s. 201).

Szőnyi (2005) skriver om två olika former av utanförskap, socialt utanför-skap och uppgiftsorienterat utanförutanför-skap. De yngre eleverna talar oftare om att de trivs med sin tillhörighet i sin klass medan de äldre eleverna ofta pratar om hur de uppfattas av andra utanför särskoleklasserna. En slutsats Szőnyi drar är att elevernas egen uppfattning av samhörighet i andra sammanhang blir ett problem. Det är inte självklart för dessa elever att tillhöra en mer generell grupp av ungdomar. Detta är något de måste arbe-ta på för att uppnå denna samhörighet.

Att bli placerad i särskoleklass efter att ha gått i vanlig klass upplevs av de flesta eleverna enligt Szőnyi (2005) som en lycklig lösning. Eleverna be-rättar om att de känner en social gemenskap, att de får nya kamrater. Ele-verna uttrycker också att de nu får den hjälp i undervisningen som de tidi-gare saknat. De får träffa lärare som har kompetens att se deras behov. En annan bild är att flera av eleverna upplever att de blir retade för att de går i särskolan. Denna bild menar Szőnyi inte uteslöt de positiva bilder eleven hade av särskolan.

När eleverna sa att de ville gå i en vanlig klass handlade det således inte i första hand om att de inte trivdes i sin nuvarande klass eller att de trodde att det skulle vara bättre för dem att gå i grundskolan. Istäl-let var själva innebörden att de på ett djupare plan tillhörde samma kategori och gemenskap som andra ungdomar. De var mer än bara ”sär”. (Szőnyi, 2005, s. 205)

Eriksson (2006) poängterar att de sociala faktorerna är viktiga. Känslan av att få vara med är avgörande för om en funktionshindrad elevs skolgång ska lyckas. Ett utanförskap kan bli förödande. Hon skriver vidare att del-aktighet är en grundläggande mänsklig rättighet. Eriksson menar att det är bättre att ha specialundervisning i klassrummet för att inte avskilja eleven. Det är även viktigt att eleven inte får för mycket hjälp utan att initiativet till hjälpen kommer från eleven. Nilholm (2006) menar att elevens upple-velse av sin tillhörighet är avgörande för att känna sig inkluderad. Nil-holm skriver vidare att det inte är säkert att det som verkar vara en inklu-derande arbetsform, där till exempel läraren leder undervisningen i hel-klass, behöver vara ett inkluderande arbetssätt.

Tideman (2000) har i en undersökning tittat på hur föräldrar till individin-tegrerade elever ser på sina barns skolsituation. Det som framkommer är att föräldrar vid skolstarten är oroliga för att barnet inte ska få den hjälp det behöver. Huvudorsaken till varför föräldrarna väljer en individintegre-rad skolgång är såväl sociala som kunskapsmässiga. I undersökningen framkommer att det är på skolans initiativ som en eventuell undervisning i särskoleklass aktualiseras och de flesta föräldrar reagerar negativt på det-ta. I undersökningen framkom att föräldrarna ofta är nöjda med lärarna men att skolledarna ofta uppfattas som motståndare. Ekonomiska motiv är den avgörande orsaken till att barnet skrivs in i särskolan och skolledare hävdar att en inskrivning i särskolan ger mer resurser till barnet. De flesta föräldrar menade att särskolan är segregerande och att den vanliga skolan borde kunna omfatta alla barn.

Tideman (2000) menar att det är elevens självuppfattning om hur de upp-lever sina möjligheter och sina brister som är avgörande för deras självför-troende. Tideman menar att det är de elever som befinner sig i gränslandet mellan grundskola och särskola som kan få svårigheter att acceptera att de inte hänger med. Detta gäller dock långt ifrån alla elever.

Andersson (1996) skriver att eleverna i en individintegrerad undervisning känner att skillnaden mellan dem och de övriga eleverna ökar när de blir äldre. Det fungerar ofta bra på lågstadiet men på mellanstadiet uppstår

problem. De äldre eleverna upplever att de behöver stöd i en mindre grupp för att hänga med i undervisningen men att de har ett behov av den större gruppen då de har kamrater där.

Rabe (1996) har i sin undersökning konstaterat att barn med funktionshin-der som förekommer i integrerad verksamhet inte utvecklar kamratskap med andra barn. Hon konstaterar att små barn gör sina val av kamrater utifrån likheter i fråga om ålder och kön. De barn som har icke synliga funktionshinder har därför lättare att få kamrater. De lite äldre barnen väl-jer bort barn som är olika i fråga om utseende och beteende. Rabe skriver att de lite äldre barnen, trots att de föredrar att leka med jämnåriga, valde att leka med yngre barn före ett barn med funktionshinder.

3.4 Lärares tankar kring integrering och exkludering av elever i sär-skolan

I Skolverkets rapport (2002a) ” I särskola eller grundskola?” framkommer att lärarna i särskolan anser att lärarna i grundskolan har liten kunskap om hur de arbetar i särskolan. I en undersökning om vad grundskolans perso-nal anser om särskolan av Frithiof (2002) framkommer att grundskolan inte tillgodoser de särskilda behov vissa elever har. Motivet till särskiljan-de är att elever har svårigheter och funktionshinsärskiljan-der. Hon menar att grund-skolans krav är för höga för vissa elever. Lösningen är då att dessa elever får gå i särskolan. I Frithiofs undersökning framkom att majoriteten av de tillfrågade uppgav att deras undervisning inte skulle komma att påverkas av att de hade särskoleelever i klassen. De lärare som menade att deras undervisning skulle påverkas såg detta som något positivt och att det skul-le ske i samverkan med eskul-leven. Dessa lärare skulskul-le med eskul-leverna diskutera människors olikheter, samhällsfrågor och etik. Detta skulle också bidra till att höja den egna kompetensen menade läraren. Frithiof skriver att lärarna i undersökningen tyckte att det var positivt med individintegrering då ele-ver får träffa eleele-ver med olika former av handikapp. Detta är en nyttig er-farenhet för alla. Lärarna menade att det behövs kunskap och information för att motverka fördomar.

Skolverket (2002a) har i en undersökning skickat ut enkäter till rektorer och lärare i nio kommuner. I denna undersökning framkommer att det finns flera positiva effekter med att individintegrera särskoleelever i grundskolan. En positiv effekt är att eleverna i större utsträckning kan bo kvar hemma, de får förebilder och en social träning. I en del kommuner är individintegrering enda möjligheten då det finns för få elever för att skapa

greringen kan skapa problem. Det kan uppstå en oro, det finns en risk att eleverna inte får möjlighet att arbeta utifrån särskolans läroplan och att de kan bli socialt isolerade. Det framkommer i undersökning att integrering-en fungerar bättre i integrering-en åldersblandad klass för att det där kan det vara lät-tare att hitta kompisar. Lärarna menar också att integreringen är svårare ju äldre barnen blir. Karlsudd (2002) menar att integreringen av särskoleele-ver ökar i och med att nya 1-9 skolor har skapats där de erfarenheter som finns om integrering från de tidigare åldrarna kan tas till vara. 3.5 Specialpedagogens roll för särskoleelever i en inkluderande och exkluderade skolform

Sedan den nya specialpedagogutbildningen startade 1990 och den gamla upphörde 1988 har det specialpedagogiska uppdraget till en viss del för-ändrats. Den nya utbildningen tar sin utgångspunkt i en förändrad syn på specialpedagogik i skolan. Specialpedagogens yrkesroll har breddats och fördjupats. Specialpedagogen ska förutom att vara en kunnig pedagog, även kunna ha ett övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med ansvariga pedagoger. Specialpedago-gen förväntas, förutom undervisning, arbeta med utredningar, utvecklan-det av åtgärdsprogram, uppföljning och utvärderingar av den mål- och re-sultatstyrda skolan (SOU 1999:63).

Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) betonar specialpedagogens roll i en inkluderande verksamhet. Specialpedagogen ska i samarbete med assi-stenter och lärare i särskolan delta i samma arbetslag för att få samma er-farenheter och utveckla samarbetet. Utredningen talar om den specialpe-dagogiska kompetensen i en inkluderande skola som en bidragande orsak till att utveckla och stärka samspel och delaktighet för alla elever. Speci-alpedagogiska perspektiv ska göras tydliga på alla nivåer inom utbild-ningssystemet.

Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) skriver:

Vi anser att specialpedagogens roll i skolans arbetslag ska vara att ha ett övergripande ansvar för att undanröja orsaker till svårigheter i lä-randemiljön. (s. 24)

Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) po-ängterar att det är verksamhetens krav som avgör hur specialpedagogens kompetens ska användas. Men författarna framhåller att specialpedagogen ska vara väl insatt i skolans kultur och kunna problematisera dess

organi-sation och arbeta för en utveckling med målet en skola för alla. Författar-na framhåller också att detta innebär att specialpedagogen ska ha en för-måga till anpassbarhet i arbetet med avsikten att avlägsna hinder och or-saker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljö. Nilholm (2006) menar att det är kommunens organisation och förhållningssätt till under-visningen som avgör hur och på vilket sätt kommunen väljer att använda sig av inkluderande skolform och nyttjandet av specialpedagoger.

Haug (1998) skriver i sin sammanfattning om specialundervisningen att denna inte bara är en fråga för specialpedagoger utan även är en fråga för hela skolan. Han säger också att det i Sverige har funnits en utpräglad av-sikt att skapa en inkluderande skola men att den praktiska realiteten varit dess motsats. Här har den nya specialpedagogen en roll i en inkluderande skolform. Haug kallar detta ”den stora utmaningen”. Enligt Persson (2001) innebär specialpedagogik ett brett varierat spektrum innebärande allt ifrån att hantera inlärningssvårigheter beroende på låg begåvning till sociala störningar vars orsaker kan ligga i skolmiljön. Persson menar vida-re att det kan vara svårt att försöka sig på en definition av ordet specialpe-dagogik. Författaren menar att specialpedagogens roll är att stiga in när den vanliga läraren inte räcker till. Specialpedagogen ska utifrån ett speci-alpedagogiskt förhållningssätt skapa en organisation som leder till en ut-bildning som omfattar alla barn. Persson hänvisar till en OECD-rapport från 1995 ”Integrating Students with Needs into Mainstream Schools.”. I rapporten menar man att specialpedagogens roll är att befatta sig med ”ett stort antal åtgärder från särskilt tillrättalagd undervisning till kvalificerad rådgivning och stöd åt klass- och ämneslärare” (s. 25). Karlsudd (2002) talar om den specialpedagogiska motsägelsen. Han menar att det finns två tydliga motsatta sätt att arbeta som specialpedagog, det kompensatoriska och det ideologiska. Det kompensatoriska innebär att specialpedagogen arbetar med metoder, färdigheter och anpassning medan det ideologiska arbetar med förhållningssätt, attityder och acceptans. Karlsudd menar att det kompensatoriska arbetssättet innebär att eleven ska anpassas till den normativa miljön som skolan representerar medan det ideologiskt inrikta-de försöker anpassa skolan utifrån elevens behov.

4 TEORI

4.1 Inledning

I detta kapitel ska vi försöka beskriva de tankegångar och teorier som lig-ger bakom idén om inkludering, integrering och som våra undersöknings-resultat ska sättas in i. En grundtanke med arbetet är att det ska vara en del i ett sammanhang, där tankarna om inkludering belyses ur flera infalls-vinklar och vårt arbete blir ett perspektiv av flera. Vi har utifrån vårt syfte, som är att undersöka vilka möjligheter och hinder särskoleelever och lära-re upplever i en inkluderande och en exkluderande skolform, och som kan undersökas med hjälp av olika metoder, valt att knyta an till följande teo-rier.

4.2 Sociokulturellt perspektiv

Enligt Säljö (2000) är lärandet knutet till den sociala kultur som vi lever i. Säljö menar att lärandet ska förstås i ett kommunikativt och sociohisto-riskt perspektiv. Den sociokulturella miljön har förändrats och kunskaps-inhämtningen har ändrats. Det som var en självklar kunskap i bondesam-hället kan ha förvandlats till en teoretisk och svårbegriplig kunskap i da-gens industrisamhälle eller sannare, informationssamhälle. Synen på lä-randet är knuten till den samhällskultur vi befinner oss i. Enligt Säljö är kulturen både materiell och immateriell. Den materiella delen består av artefakter, det vill säga de fysiska redskapen som finns i vår vardag som olika verktyg, kommunikationsmedel, IT och så vidare. När det materiella utvecklas så utvecklas även det immateriella. En kultur utvecklar artefak-ter vilket leder till att vi kommer att leva i en konstruerad värld. Allt runt omkring oss är skapat av människor.

Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt hos Vygotskys tan-kar kring lärandet (Säljö, 2000). Säljö menar att det finns ett samspel mel-lan kollektivets resurser för utveckling och individens lärande. Det är inte enbart individens utveckling som styr hur vi tolkar omvärlden utan det styrs i stor utsträckning av samspelet mellan människor. Barnet lär genom leken att samspela med personer i sin omgivning. Säljö ger som exempel att när barnet leker tittut med en vuxen så lär det sig grundläggande sam-spelsregler som turtagning, namn på saker och personer, vad som anses vara roligt och så vidare. Barnet lär sig genom ett socialt agerande att

4.3 Ramfaktorteorin

Ramfaktorer, skriver Imsen (1999), är förhållanden som påverkar under-visningen på ett positivt eller negativt sätt. Ramfaktorteorin systematiserar faktorerna på olika samhällsnivåer samt visar hur dessa interagerar och bildar mönster som kan följas in i klassrummets innersta skrymslen. Dessa faktorer är av stor betydelse för hur skolan utformas. När vi talar om en-skilda elever och klasser benämns dessa som mikronivå och när vi talar om skolor och organisationer benämns dessa som makronivå. Förhållan-det mellan dessa två nivåer är viktiga ur ett pedagogiskt perspektiv. Vilka faktorer påverkar mikronivåerna och vilka faktorer påverkar makronivå-erna? Vi kan gruppera ramfaktorerna på olika sätt säger Imsen. Det vikti-ga är att veta att gränserna mellan ramsystemen är flytande och att vi där-för kan placera dessa faktorer i flera grupper.

1. Det pedagogiska ramsystemet är de ramar som behandlar skolans uppgift utifrån lagar och förordningar och vad läroplanen säger om undervisningens innehåll och arbetsformer. Läraren tolkar sedan styrdokumenten och detta blir styrande för undervisningen och ar-betsformer.

2. De administrativa ramarna består av ett antal bestämmelser om hur skolan ska ledas. Alla de regler som styr skolans verksamhet, vilka de styrande organen är, ämnessektioner, lärarlag, arbetstid, klasstor-lekar osv. ingår i de administrativa ramarna.

3. Resursrelaterade ramar avser allt som har med ekonomi och materi-ella resurser att göra så som skolbyggnader, inventarier och läro-medel. Det totala antalet undervisningstimmar är en viktig ekono-misk faktor eftersom att där ligger lösningen till att ge eleverna fler undervisningstimmar per vecka genom till exempel tvålärarsystem. 4. Organisationsrelaterade ramar hör ihop med de sociala förhållanden

och den kultur som finns på personalrummet. Här har skolledningen en viktig roll.

5. Ramar som anknyter till eleverna och deras kulturella bakgrund. Här handlar det om elevernas förutsättningar, elevernas skolmotiva-tion och vilket stöd skolan får.

Ramfaktorteorin associeras för det mesta med den svenske pedagogen Ulf P. Lundgren, citerad av Imsen (1999), eftersom han var den första att for-mulera tankarna kring teorin.

Ramfaktorerna är många och de växelverkar i bestämda strukturer (Imsen, 1999). I en skola arbetar man mycket med projekt och ämnesundervis-ningen är utlagd på arbetspass där eleverna har stort inflytande på vad de ska arbeta med. I en annan skola dominerar den traditionella ämnescentre-rade klassrumsundervisningen. Det visar sig att skolor med ungefär lik-nande ekonomiska ramar har väldigt olika pedagogisk inriktning . Detta har samband med hur resurserna används vid skolan och i vilken omfatt-ning lärarna betraktar ramfaktorerna som omöjliga att påverka. En viktig aspekt av ramfaktorerna är vilka faktorer lärarna kan ha makt över eller åtminstone inflytande över. Ramfaktorteorin kan knytas till de frågeställ-ningar som vi ställt.

4.4 Salutogent perspektiv

Att ha ett salutogent perspektiv innebär att istället för att titta på de orsa-ker som bidrar till ohälsa undersöka vad det är som gör att vi behåller häl-san. Det salutogena blir ett komplement till det patogenetiska (sjukliga). Vi undersöker inte enbart vad som gör någon sjuk. Det salutogena per-spektivet kan få oss att se på problemet från ett annat håll och hjälpa oss att finna lösningar. Det innebar enligt Antonovsky (2005) ett helt nytt sätt att se på forskningsresultat, framför allt inom läkarvetenskapen.

Ett begrepp som har blivit känt i dessa sammanhang är KASAM, känsla av sammanhang. Begreppet myntades av Antonovsky (2005) och han me-nar att det finns tre centrala begrepp i KASAM: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. De personer som känner hög begriplighet, hanterbar-het och meningsfullhanterbar-het har en hög KASAM. Enligt Antonovsky definieras begreppet enligt följande:

Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dyna-misk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och be-gripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang. (s. 46)

När vi överför det salutogena perspektivet och begreppet KASAM till skolans värld och till specialpedagogiken handlar det om att vi ska se till att eleverna känner att de är en del av det som sker och att de förstår i vil-ket sammanhang de befinner sig. Enligt Antonovsky (2005) definieras personer med stark KASAM enligt följande:

Personer med stark KASAM är mer benägna att korrekt identifiera det instrumentella problemet och dess dimensioner, mer benägna att närma sig det som en utmaning, och mer benägna att ur sin repertoar välja de resurser som är ändamålseniga för problemet och att använ-da det rationellt. (s. 204)

Inom skolan gäller det att vi strävar efter att ge eleverna redskapen för att nå detta.

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

För att nå syftet, som var att undersöka vilka möjligheter och hinder sär-skoleelever och lärare upplevde i en inkluderande och exkluderande skol-form, kunde vi ha valt olika metoder. Forskare kan välja ett kvalitativ eller en kvantitativ inriktning. Stukát (2005) menar att vi även kan använda oss av begreppen ”hårddata” respektive ”mjukdata”, då begreppen kvalitativ och kvantitativ kan misstolkas. Forskning ur ett kvalitativt perspektiv syf-tar till att beskriva egenskaper och kvalitéer hos en företeelse. Det kvanti-tativa perspektivet syftar till att tala om hur vanligt förekommande en fö-reteelse är. Stukát menar att det kvantitativa perspektivet är vanligare inom naturvetenskapliga studier och att det kvalitativa perspektivet är vanligare inom humanveteskapliga studier. Oavsett vilken metod man väl-jer så har de sina styrkor och svagheter. Beroende på vilken typ av infor-mation vi vill ha fram väljer vi datainsamlingsmetod.

Thurén (1991) beskriver skillnaden mellan positivistisk och hermeneutisk inriktning. Fördelen med den positivistiska inriktningen, som har sitt ur-sprung i naturvetenskapen, är att den kan återupprepas och materialet som ligger till grund för forskningen kan användas av olika personer. Tanken är att vi ska få fram kärnan av kunskap.

Enligt positivismen har vi människor två och endast två källor till kunskap, det vi kan iaktta med våra sinnen och det vi kan räkna ut med vår logik. Vi ska inte lita på traditioner och auktoriteter, vi ska inte ägna oss åt lösa spekulationer, vi ska inte låta känslorna dra iväg med oss. Istället ska vi kritiskt undersöka alla påståenden och alla iakttagelser och endast stödja oss på fakta som vi kan anse säker-ställd med all rimlig sannolikhet. (Thurén, 1991, s. 15)

Thurén (1991) menar att inom hermeneutiken är alla våra intryck ett resul-tat av våra tolkningar. Vi har en förförståelse som påverkar vårt förhållan-de till företeelsen och vi kan genom förhållan-detta få en kunskap som är mer nyan-serad än den positivistiska. Som specialpedagog är det svårt att enbart förklara företeelser och begrepp utifrån naturvetenskapliga lagar. Special-pedagogik kräver erfarenhet, nytänkande och lyhördhet Detta leder till en större erfarenhet som leder till att vi kan uppfatta finare nyanser.

Bell (1995) skriver att valet av datainsamlingsmetod avgörs av vilken form av undersökning man gör och vilken typ av information man vill ha fram. Författaren fortsätter att beskriva att oavsett vilken metodisk inrikt-ning man valt för sin undersökinrikt-ning är det tillåtet att avvika från den. Mer-riam (1994) beskriver fallstudien som en metod som kan användas för att undersöka en företeelse som sker just nu. Olika tekniker kan användas för att studera den specifika företeelsen. Syftet med en fallstudie är att skaffa sig djupgående kunskaper om den företeelse man valt att undersöka. Det är en undersökningsmetod som fokuserar på att upptäcka snarare än att bevisa. Merriam menar att de insikter som de inblandade kommer fram till direkt kan påverka det praktiska arbetet. De vanligaste teknikerna som används vid en fallstudie är intervjuer och observationer. Vid en kvalitativ fallstudie är det insikt, upptäckt och tolkning som ska var i fokus. Att prö-va en hypotes är, i motsats till en mer positivistisk forskningsmetod, un-derordnat. Det är viktigt att i en fallstudie se att frågorna man ställer sig i början har en relation till slutprodukten. De kunskaper som kommer fram från en fallstudie är konkreta och hämtade ur en levande miljö, de är grundade på den miljö som man tidigare varit verksam i och de utgår från forskaren erfarenheter. Sammantaget leder detta till generaliseringar och därmed förnyad kunskap.

Kvale (1997) skriver:

Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att få fram nyanse-rade beskrivningar av olika aspekter av den intervjuades livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror. (s. 36)

Kvale fortsätter med att beskriva vikten av att förutsättningslöst försöka fånga in den intervjuades livsvärld. Detta är något som vi hoppas kunna uppnå under våra intervjuer.

5.2 Metodval

Vårt syfte med undersökningen, som var att undersöka vilka möjligheter och hinder särskoleelever och lärare upplever i en inkluderande och en exkluderande skolform, kan undersökas med hjälp av olika metoder.

Vi valde intervju som metod, för att på så sätt undersöka ämnet utifrån den intervjuades, respondentens, berättelse och därmed få så djupgående detaljer som möjligt. Vi önskade beskriva människors upplevelser och åsikter. Vi ville öka kunskapen kring och förståelsen för området. Genom analysen av intervjuerna ville vi finna samband och olikheter som vi sen

kunde dra slutsatser från. Seidman (Kvale, 1997) menar att det centrala är att ta del av människors erfarenheter och den mening de intervjuade ger åt den erfarenheten.

Vi valde intervjun som metod för att vi skulle ha en möjlighet att ställa följdfrågor och för att komma åt respondentens åsikter, attityder och be-rättelser. Att skicka ut en enkät hade gjort att vi fått möjlighet att nå fler respondenter men svaren hade troligen blivit mer kortfattade och vi hade missat det naturliga mötet i elevens och lärarens skolmiljö. Bortfallet hade troligen också blivit större vid en enkätundersökning. Att vi inte valde fallstudie som metod beror på att vi var intresserade av att undersöka hur det förhöll sig inom olika skolformer. Vi ville se hur elever och lärare upplevde elevernas skolsituation i både en inkluderande och exkluderande skolsituation. Enligt Merriam (1994) lämpar sig fallstudie som metod bra om man väjer att undersöka ett fall på djupet.

Vi valde att lägga stor vikt vid elevens berättelse. Szőnyi (2005) menar att det är viktigt att inte lägga in tolkningar i elevens berättelse. Vi ville lägga stor vikt vid elevperspektivet och vid tolkningar är det lätt att få ett vux-enperspektiv, vilket vi försökte ta hänsyn till vid bearbetningen. Samma förhållningssätt hade vi när vi intervjuade och analyserade lärarnas berät-telser.

Kvale (1997) menar att intervjumetoden är flexibel. Intervjuaren kan fånga upp följdfrågor under samtalets gång. Respondentens svar blir mer nyanserade än vid en enkät. Efterarbetet med att skriva ut intervjuerna är tidskrävande och tröttande. Detta är dock en förutsättning för att kunna bearbeta intervjuerna.

Stukát (2005) beskriver skillnaden mellan en strukturerad intervju och en ostrukturerad intervju. Vid den strukturerade intervjun använder intervjua-ren sig av ett fast intervjuschema. Frågorna är fasta både till sin form och till sin ordning. Detta innebär att metoden är oflexibel. I den ostrukturera-de intervjun utgår intervjuaren från ämnesområostrukturera-den, till exempel i form av en intervjuguide. Frågorna kan omformuleras så att respondenten uppfat-tar dem på ett enkelt och tydligt sätt. Det finns en möjlighet att ställa följdfrågor. Metoden kräver dock att intervjuaren har goda förkunskaper och kan läsa respondenten.

Vi valde att använda oss av ostrukturerade intervjuer för att kunna vara flexibla och kunna möta respondenten i vår undersökning. Vi genomförde

lärarna (se bilaga 1 och 2). Detta gjorde att våra frågor inte var precisa utan kom att anpassas till respondenten. De frågeområden vi satte upp kom dock att behandlas, om än i olika ordning.

5.3 Pilotstudie

Vår pilotstudie bestod av två intervjuer, en elevintervju och en lärarinter-vju. En effekt av våra intervjuer blev att vi insåg vikten av att inte ”hänga ut” någon elev och att det var viktigt att se till att respondenten kände sig trygg och inte utsatt av sina klasskamrater. Vi har blivit mer medvetna om de etiska aspekterna efter denna intervju eftersom respondenten lämnade ut sig själv. Lärarintervjun visade att vi behövde komplettera med en del följdfrågor för att fördjupa innehållet.

Intervjuaren måste hela tiden fatta snabba beslut om vad som ska frågas och hur det ska frågas; vilka aspekter av intervjupersonens svar som ska följas upp eller inte följas upp; vilka svar som ska tol-kas eller inte toltol-kas. (Kvale, 1997, s. 136)

5.4 Undersökningsgrupp

Undersökningen genomfördes i en mellanstor kommun i södra Sverige. Grundsärskolan och träningsskolan är placerad inom ett av kommunens tre skolområden. De elever som är individintegrerade tillhör den skola som ligger inom upptagningsområdet. Rektorn på skolan har personal- och elevansvar för alla på skolan. Det finns även en verksamhetschef som har ett övergripande ansvar för särskolan från förskolan till gymnasiet. Vi valde att intervjua fem särskoleelever. Två av dessa får sin undervis-ning inom grundskolan, det vill säga de är individintegrerade. De andra tre är elever i grundsärskolan. Vi intervjuade dessutom två grundskollärare samt två lärare i grundsärskolan, alla knutna till respektive elev. Vi har även intervjuat verksamhetschefen för särskolan. Denna intervju genom-fördes under våren 2006 och ingick som ett delmoment i kursen veten-skaplig metod.

Urvalet av elever är gjort tillsammans med verksamhetschefen. Vi valde medvetet elever som gått några år i skolan och som är verbala.

5.5 Genomförande

Kontakten med eleverna skedde genom att ett brev skickades hem till vårdnadshavaren (se bilaga 3). Där hade de möjlighet att ta ställning till om eleven skulle delta i undersökningen eller inte. Därefter kontaktades klassföreståndare och tid för intervju bokades. Till läraren skickades in-tervjuguiden ut inför intervjutillfället (se bilaga 2).

Vid intervjuerna valde vi att vara närvarande båda två. En var intervjuare och en var observatör. En av oss genomförde alla elevintervjuer och den andra av oss genomförde alla lärarintervjuerna. Detta gjorde vi för att uppnå en så stor validitet som möjligt vid själva intervjutillfället. Observa-törens roll var att vara vaksam på respondentens minspel, kroppsspråk med mera, men också för att efter intervjun kunna komma med respons till intervjuaren. I samband med intervjuerna besökte vi klassen, detta för att skapa en gemensam referensram i samtalet med eleven.

För att skapa en relation och trygghet hos eleverna som skulle intervjuas valde vi en plats på skolan som de kände igen och vi försökte skapa en trygg stämning. Vi informerade eleven tydligt om att vi inte skulle föra ett vanligt samtal utan att vi skulle samtala med varandra för att vi ville för-söka förstå hur de upplevde och kände. Inför elevintervjun försökte vi vara med en stund innan i skolan för att se hur eleven hade det och för att skapa en plattform att samtala kring. Lärarintervjuerna genomförde vi i anslutning till att vi träffade eleven.

Intervjuerna med eleverna genomfördes på elevens skola. Elevintervjuer-na tog ungefär en halvtimme att genomföra och lärarintervjuerElevintervjuer-na en kElevintervjuer-napp timme. Intervjuerna är dokumenterade på band och utskrivna.

5.6 Bearbetning

All data som vi samlat in har bearbetats med stor noggrannhet. När vi lyssnade på elevens berättelse och i samband med detta ställde frågor var det viktigt att vi funderade på frågornas utformning. Detta blev än mer viktigt när vi hade att göra med elever som lätt blir ledda och ville göra oss till lags på grund av deras utvecklingsstörning (Szőnyi, 2005). Re-spondenterna hade blivit tillfrågade om de ville ta del av de utskrivna tervjuerna men de valde istället att ta del av det färdiga resultatet. Vid in-tervjutillfällena utgick vi från intervjuguider (se bilaga 1 och 2) som vi arbetat fram genom att utgå från vårt syfte och våra frågeställningar.

Efter att intervjuerna skrivits ut och vi läst igenom dem vid upprepade till-fällen redovisade vi resultatet utifrån våra frågeställningar. Vi har använt oss av löpande text blandat med direkta citat. På några ställen har vi skri-vit om citaten med egna ord för att få ett enklare språk eller för att redogö-ra för vad som fredogö-ramkommit från fleredogö-ra respondenter. Vi har genom att an-vända meningskoncentrering kunnat jämföra de olika svaren.

Meningskoncentrering innebär att de meningar som intervjuperso-nerna uttrycker formuleras mer koncist. Koncentreringen av mening-en innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar. (Kvale, 1997, s. 174)

Szőnyi (2005) skriver att det är viktigt att vara vaksam med språkliga till-rättalägganden vid utskrifter av intervjuer. Det viktigaste är elevens berät-telse och inte att få en objektiv betrakberät-telse av deras situation.

5.7 Tillförlitlighet

Reliabilitet handlar om hur noggrant det mätverktyg som används vid un-dersökningen är (Stukát, 2005). Kvale (1997) skriver att reliabiliteten fö-rekommer på många olika ställer vid en intervju. Han skriver bland annat om intervjuarens reliabilitet, där han menar att resultatet kan påverkas av att flera personer gjort intervjuerna. Vi försökte ta hänsyn till detta genom att vi var två vid intervjutillfällena, med undantag av intervjun med verk-samhetschefen. En av oss har genomfört elevintervjuerna och den andre har genomfört lärarintervjuerna. Den som inte lett intervjun har varit med och observerat.

Validering är svårare. Det handlar om att ta ställning till om vi mäter det vi är ute efter att mäta (Kvale, 1997). Stukát (2005) uttrycker det med ”hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta” (s. 126).

Vi försökte undvika abstrakta, ledande, och ja/nej frågor med medveten-het om dessa elevers begränsningar. Det var även viktigt att tänka på att ge eleverna tid att fundera.

Ett tredje begrepp är generaliserbarhet. Vi kan i vår undersökning inte dra några generella slutsatser eftersom undersökningsmaterialet är för litet.

5.8 Etik

De etiska frågor som har övervägts i samband med intervjuerna har hand-lat om konfidentialiteten vid redogörelsen för intervjuresultaten, en allmän vaksamhet mot ledande frågor och en strävan efter ett inifrånperspektiv. Det är viktigt att tydliggöra skillnaden mellan den journalistiska intervjun för att undersöka ett tillstånd eller undersöka åsikter i största allmänhet och den hermeneutiska analysmetoden. Den hermeneutiska analysmeto-den är att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening (Kvale, 1997), i detta fall en intervju. Intervjun går ut på att ta reda på vad människor tycker oberoende av hur och var intervjun är gjord.

Att förstå en annan människa innebär således inte att se världen med den andres ögon utan att se vad den andre ser. (Szőnyi, 2005, s. 66) För att detta arbete ska bli trovärdigt måste vi ha en god etisk grund att stå på. Det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har samman-ställt forskningsetiska principer. Dessa är konkretiserade i fyra allmänna huvudkrav:

• Informationskravet, forskaren ska informera de berörda om studiens syfte och frivillighet.

• Samtyckeskravet, respondenten har själv rätt att bestämma över sin medverkan.

• Konfidentialitetskravet, personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet, insamlade uppgifter får endast användas för forsk-ningsändamål. (Vetenskapsrådet, 2006)

Vi måste skydda individerna som delat med sig av sina tankar och erfa-renheter. Vi har intervjuat elever som till viss del redan är utsatta och ut-frågade av flera olika yrkesgrupper. Vi har informerat alla berörda parter så som skolledning, lärare och föräldrar. Föräldrarna och i slutänden bar-net/eleven har varit de som fattat beslutet om barbar-net/eleven ska delta i un-dersökningen eller inte (se bilaga 3).

Kvale (1997) tar upp etiska riktlinjer och belyser vilka etiska frågor vi bör fundera över inför en intervjuundersökning. Dessa frågor har att legat till grund för hur vi valt att formulera brev till föräldrar och lärare samt hur vi valt att lägga upp intervjuerna.

6 RESULTAT

Vi redovisar våra resultat angående hur elever och lärare ser på särskole-elevens skolsituation i en inkluderande och exkluderande skola. Resultatet redovisas utifrån våra frågeställningar. Verksamhetschefens svar redovi-sas separat.

6.1 Inledning

Informanterna har vi valt att kalla enligt följande:

Integrerad E1: Elev i grundskoleklass skolår 4. Inskriven i särskolan från skolår 1 och har varit individintegrerad sedan skolår 1.

Integrerad E2: Elev i grundskoleklass skolår 7. Inskriven i särskolan från skolår 1. Har gått i grundsärskola till och med skolår 6, individintegre-rad från och med skolår 7.

Grundsär E3: Elev i grundsärskolan skolår 9. Inskriven i särskolan från och med skolår 7.

Grundsär E4 Elev i grundsärskolan skolår 9. Inskriven i särskolan från och med skolår 4.

Grundsär E5: Elev i grundsärskolan skolår 9. Inskriven i särskolan från och med skolår 5.

Grundlär L1: Lärare i grundskolan 4-6, grundskollärare 1-7. Grundlär L2: Lärare i grundskolan 7-9, grundskollärare 4-9.

Särlär L3: Lärare i grundsärskolan 7-9, mellanstadielärare och speciallära-re.

Särlär L4: Lärare i grundsärskolan 7-9, fritidspedagog och specialpeda-gog.

V1: Verksamhetschef för särskolan, mellanstadielärare och speciallärare. 6.2 Redovisning av intervjuerna

Vi har valt att utifrån våra frågeställningar redovisa respondenternas svar i form av sammandrag. Vi har använt oss av löpande text blandat med di-rekta citat. På några ställen har vi skrivit om citaten med egna ord för att få ett tydligare språk eller för att redogöra vad som framkommit från flera respondenter.

6.2.1 Hur ser särskoleeleven på sin skolsituation?

Tre av fem elever uppger att de trivs i skolan. Av dessa är två placerade i grundsärskolan och en är individintegrerad i skolår 4. Det genomgående för de elever som trivs är att de känner sig trygga i sin skolsituation och att de har kompisar både på skolan och på fritiden.

Ja, jag får vara med alltid. Jag blir alltid vald. (Integrerad E1) Alla i min klass är mina kompisar. (Grundsär E5)

Ja, jag har många kompisar jag är med tjejer och killar. (Grundsär E4)

De två övriga eleverna, där en är individintegrerad och en går i grundsär-skolan, upplever att de känner sig utanför och att de inte har några kompi-sar i den klass de går i. Eleven i grundsärskolan känner att han är på fel ställe, att han inte hör hemma i grundsärskolan, och han säger att han hell-re vill gå i ”vanlig” klass. Han vet inte varför han har blivit placerad i grundsärskolan.

Det var bättre i den vanliga klassen, man kom med alla andra. (Grundsär E3)

Eleven som nu är individintegrerad och som tidigare gått i grundsärskolan upplever vi som väldigt ensam.

Jag går mycket ensam, jag tycker det är lite jobbigt men även skönt att få lugn och ro. Men jag tycker att det är bra på skolan, man träffar nya kompisar. (Integrerad E2)

Eleverna i grundsärskolan känner sig trygga. Trots att en elev inte trivdes så kände sig alla trygga. Eleverna visste vilka ramar som gällde, de kände att de fick göra klart sina uppgifter och att de fick den hjälp de behövde.

Man kan prata med läraren när det behövs, man kan gå till honom när det behövs och han hjälper till. (Grundsär E3)

Denna trygghet finns även hos Integrerad E1, som har en trygghet i den klass eleven gått sedan skolstarten. Integrerad E2 är den elev som visar upp en otrygghet. Eleven har börjat på en ny skola med nya klasskamra-ter. Eleven deltar i många olika grupper.

Jag går mycket ensam, det är lite jobbigt, då går jag till kafeterian, till kuratorn eller till skolsköterskans vilorum. (Integrerad E2)

De två elever som är individintegrerade har båda elevassistenter kopplade till sig som hjälper dem att klara skolsituationen. Dessa personer är vikti-ga för elevernas trygghet.

Jag får hjälp av elevassistenterna i klassrummet. (Integrerad E2) Om man inte mår bra kan man säga till elevassistenten eller klassfö-reståndaren. Man kan gå till skolsköterskan. (Integrerad E2)

Undervisningssituationen fungerar bra för eleverna i grundsärskolan. De säger att de får göra klart och att de hänger med. De får den hjälp som de tycker att de behöver. Genomgående för eleverna i grundsärskolan är att de uttrycker att när de blev placerade i grundsärskolan fick de möjlighet att göra färdigt sina arbeten och de fick den hjälp de behövde.

Det var inte så bra tidigare, men när jag började i särskolegruppen kändes det bra för då fick jag mycket mer hjälp. (Grundsär E5)

Det var lite svårt och lite stimmigt i den vanliga klassen, jag hängde inte med och var hos specialläraren. Nu hänger jag med och har kompisar. (Grundsär E4)

Klassen är bra, läraren en bra, allt är bra. (Integrerad E1)

Alla elever upplever att de lyckats när de får beröm och blir sedda. Två av fem elever säger att de lyckats bra med en uppgift i skolan när de fått tid att göra klart.

Jag ritade en hund förra året och då sa läraren att det var bra. (Grund-sär E4)

När jag lyckades på provet och läraren sa att det var bra, då blev jag jätteglad. (Integrerad E2)

Misslyckade upplever tre av fem elever när de får uppgifter som är för svåra eller ostrukturerade. En av fem elever säger att det test som gjordes i samband med inskrivningen till särskolan upplevdes som ett misslyckan-de, eleven upplevde att testet var för svårt.

Jag misslyckades på geografin när vi jobbade med böcker och så där, det var så mycket grejer man skulle leta efter. Det var helt omöjligt att hitta alla berg. (Grundsär E4)

6.2.2 Hur ser lärarna på särskoleelevens skolsituation i en inklude-rande och exkludeinklude-rande skolform?

Lärarna i grundsärskolan uttrycker att eleverna som går i grundsärskolan får en möjlighet att synas och att de får tydlig struktur på sin skolgång i grundsärskolan.

Jag har fått elever på blanka papper. De har varit osynliga, de har strukit utmed väggarna och sedan har de kommit till grundsärskolan och då har de fått börja växa. (Särlär L3)

Individintegrering fungerar jättebra på låg- och mellanstadiet med det blir lite knepigare sedan på högstadiet då måste man kanske ha fler assistenter som följer med och passar tider. (Särlär L3)

På frågan om alla elever skulle kunna individintegreras svarar lärarna att det måste avgöras från elev till elev.

På skolan har man flera elever i behov av särskilt stöd för i grund och botten handlar det om hur vi bäst utnyttjar resurserna. (Grundlär L2) Ja, det där måste ju vara från fall till fall, hur mår just den eleven. Mår den bättre eller mår den sämre av att gå här än där i särskolan? Bedömningen måste ske från fall till fall. (Grundlär L1)

En annan synpunkt som tas upp är att det handlar om ekonomiska resur-ser.

Jag vet inte, alla skulle inte vinna på en integrering en del kanske men inte alla. (Särlär L4)

6.2.3 Vilka möjligheter ser lärarna för elever i en inkluderande och exkluderande skolform?

På frågan om grundsärskolan skulle kunna plockas bort svarar Särlär L3 att det skulle gå om vi i större utsträckning utgick från eleven och vi skul-le behöva skapa fskul-lera olika grupper och eskul-leverna skulskul-le i större