Det förefaller inte ha genomförts någon forskningsstudie som explicit haft fokus på att undersöka hur ungdomar beskriver vad det innebär att vara ”trött på att studera”. För svåra studier, brist på stöd eller otillräckligt stöd kan ha lett till en rad misslyckanden i skolan och påverkat elev- ernas motivation för studier. I detta avsnitt redogörs för ett antal studier som närmare undersökt stöd till elever. Ett resultat i den refererade SCB-studien i föregående avsnitt är att enbart 15 procent av eleverna hade deltagit i stöd- undervisning i skolan. Det framgår inte om fler erbjudits men tackat nej. Ett annat resultat i studien är emellertid att ungdomar inte upplevt att skolan gett dem det stöd de behövt och att de menade att ytterligare stöd hade kunnat medverka till att de inte avbröt sina studier. Genusaspek- ter framträdde, i studien förefaller elevers kön ha påverkat i vad mån de fick stöd. Flickor uppgav i högre utsträck- ning än pojkar att de inte fått det stöd de behövt för att klara av studierna och hoppat av.
32
Skolverket107 fann i en enkätstudie och i intervjuer med 18
rektorer inom gymnasieskolan att många gymnasieelever inte får det stöd de behöver och att hälften av eleverna inte får något stöd alls. Skolinspektionens108 granskning av
hur gymnasieskolor utreder elevers behov av stöd i skolan visade att skolornas analyser vanligtvis enbart innefattar eleven och vad eleven behöver göra för att bättre klara av sina studier och inte vad skolan har brustit i att ge stöd eller annan uppmärksamhet.
I ett flertal studier framkommer att hur stödundervis- ning erbjuds och hur den organiseras har betydelse för om den tas emot av eleverna. Enligt Möllås109 känner sig
elever utpekade när de går till stödundervisning. Ett resul- tat i studien är att om stödverksamheten görs öppen för alla eleverna vid skolan kan risken minskas för att elever känner sig utpekade. Möllås110 fann i sin gymnasiestudie
att skolans fokus är på individnivå. Skolan förväntade att eleverna vid starten på sina gymnasiestudier var mogna att själva ta ansvar för sina studier. Misslyckanden och framgång under studietiden hänfördes av skolan till ele- vers individuella prestationer.
Samverkansprocessen mellan lärare och elev vid samman- ställandet av åtgärdsplanen påverkar elevens delaktighet i sin lärprocess. Den påverkas positivt när eleven är delak- tig. Innehållet i åtgärdsplanen ska utgöra grund för stöd insatser och uppföljning. Nordevall111, i likhet med Asp
Onsjö112, fann i sina studier att åtgärdsplanerna snarare
sågs som administrativa åtgärder av lärare än som verktyg för att främja elevens delaktighet i sin lärprocess. Möllås fann i sin studie att en förutsättning för att stödja elever i elevens lärprocess är att eleven blir delaktig i sitt eget lärande, vilket utvecklas i dialog mellan lärare och elev. I de ovan refererade studierna framkommer att i praktiken utvecklas och formuleras ofta inte stödbehov och det stöd som kan ges i samspelsprocesser mellan lärare och elev. I Cederbergs retrospektiva intervjustudie om unga kvin- nor med kort vistelsetid i Sverige och deras framgångsrika gymnasiestudier113 är ett resultat att det inte alls varit själv-
107 Skolverket Risk för IG. Skolverkets aktuella analyser 2010. 108 Skolinspektionen, Kvalitetsgranskning 2009:1: Varannan i
mål. Om gymnasieskolors (o)förmåga att få alla elever att fullfölja sin utbildning. s 12
109 Möllås G ”Det ideliga mötandet” Ak avh, 2009 110 ibid
111 Nordevall, E. Gymnasielärarens uppdrag som mentor – en studie om relationens betydelse för elevens lärande och delaktighet. Jönköping universitet, Ak avh 2011
112 Asp Onsjö, L. Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. Ak avh 2006.
113 Cederberg, M Utifrån sett – Inifrån upplevt, Ak avh, 2006
klart för de unga kvinnorna vad lärarna förväntade att de skulle prestera i skolan och inte heller hur de skulle visa att de kunde prestera, d.v.s. att skolkoder inte synliggjordes av lärare. Stöd till elever med andra skolerfarenheter kan utifrån ett av den studiens resultat innebära att lärare i sin profession utvecklar en reflekterande pedagogisk praktik utifrån kulturella olikheter om lärandeprocesser. Med det avses även att lärare med stöd av sin teoretiska pedagogis- ka kunskap och praxiserfarenhet reflekterar över skolsitu- ationer som lärare och elever uppfattat som goda respek- tive problematiska. Att utveckla en reflekterande praktik bör överhuvudtaget vara nödvändigt för att kunna indi- vidualisera undervisningen utifrån olika elevkategoriers behov och individuella elevbehov.
Individualiseringen i samhället med betoning på eget ansvar, framträder även i studier om skolan. Rektorerna i Skolverkets studie114 menade att de främsta anledningarna
till att gymnasieelever inte får godkända betyg beror på deras bristande motivation och höga frånvaro. I studien förlade rektorerna ansvaret på eleverna att själv söka sig till räknestugor, skrivstugor och språkstudier. I Skolver- kets studie förefaller rektorerna betrakta motivation som något som en egenskap eller oberoende viljeyttring hos eleverna.
Enligt Jenner115 ska motivation snarare betraktas som pro-
cesser som utvecklas, är påverkbara och förändras i sam- spelsprocesser mellan elever och skolan. De uppfattningar eleven får av vad som orsakar misslyckanden påverkar elevens självbild. Enligt attributionsteorier116 söker män-
niskan orsaksförklaringar till vad som sker. Individens självbild och uppfattning om sin kapacitet påverkas av hur denne uppfattar var omgivningen förlägger orsaken till individens misslyckanden och uppfattning av individens kapacitet. I samspelsprocesser utvecklar elever och lärare uppfattningar om vad det beror på att eleven misslyckas. När misslyckanden förläggs ensidigt till brister hos eleven och om bristerna uppfattas som universella (i allt) och sta- bila, finns ingen förändringspotential.
Det har betydelse hur positiv elevens självbild för övrigt är för i hur hög grad denne påverkas av enstaka misslyck- anden i skolan. Generellt sett, enligt teorin, vid upprepade misslyckanden och om eleven uppfattar att omgivnin- gen genom sitt bemötande understödjer att det beror på elevens egen brist på kapacitet, påverkas elevens självbild negativt.
114 Skolverket Risk för IG
115 Jenner, H. Motivation och motivationsprocesser i skola och behandling.
33
Förväntningar på att det kommer att misslyckas ännu en gång kan leda till att eleven, för att skydda sin självbild, inte ens försöker lyckas. Med denna mycket översiktliga beskrivning vill jag lyfta fram att det finns stor risk när skolan ensidigt förlägger misslyckanden till elevens bris- ter och inte tillsammans med eleven också reflekterar över vad skolan har misslyckats med att ge för stöd och hur skolstödet behöver förändras. Risken finns annars att eleven ”ger upp” och gör bilden av att inte passa in till sin. Lärares förväntningar på eleven och elevens förvänt- ningar på vilka förväntningarna är, kan leda till stereotypa diskriminerande föreställningar hos både lärare och elev. I rapporten framhåller Skolverket att skolorna har ansvar både för att främja elevernas motivation och till att ta ans- var för sina studier. När skolan förlägger ansvaret till den enskilde eleven för misslyckanden, är det troligt att elevens skolidentitet såväl som självbild påverkas negativt.
Elevens personliga ansvar för val och prestationer grundläggs i grundskolan, enligt Dovemark.117 Dove-
mark118 skriver, att när skolmisslyckanden görs till per-
sonliga problem har det effekter på självbild, identitet och handlingsmönster. Enligt Dovemark medverkar gr- undskolans förskjutning mot ett allt större inslag av el- evansvar, som även tar sig uttryck i klassrummet genom en förskjutning mot elevens privata lärande (självständiga arbete), till att i elever grundläggs ett synsätt att misslyck- anden är elevers individuella misslyckanden. Ett resultat i studien var att en del elever får begränsat utrymme till stöd i klassrummet, vilket i Dovemarks studie teoretiskt kopplas till dessa elevers kulturella kapital.
Dimensionen individualisering framträder även i hur lärares mentorskap organiseras. Mentorskap är en stöd- jande och administrativ funktion runt ett litet antal elever. Det är alltså inte knutet till specifikt skolämne. I en et- nografisk studie följde Nordevall119 fyra gymnasielärares
uppdrag som mentor. Observationsstudien genomfördes under ett läsår. Urval av mentorer var medvetet och i stu- dien följdes och observerades mentorer som var engag- erade i sitt uppdrag. Ett resultat är att mentorernas arbete inte är utvecklat på skolnivå. Styrning och utformning av mentorskapet beror på den enskilde lärarens engagemang. Samarbete med övriga lärare och arbetslag kring elever i behov av särskilt stöd har svårigheter att inrymmas i skolans organisation, exempelvis i form av brist på tid att genomföra mentorsuppdrag och samverka med övriga lärare. Lärare har inte någon utbildning i mentorskap.
117 Dovemark M Ansvar-flexibilitet-valfrihet Ak avh 2004 118 ibid s225
119 Nordevall, E. Gymnasielärarens uppdrag som mentor – en studie om relationens betydelse för elevens lärande och delaktighet. Jönköping universitet, Ak avh. 2011
I en statlig utredning120 påtalas att det krävs utbildning för
ett mentorskap men framför allt att det krävs avsatt tid för kontinuerliga möten mellan mentor och små grupper av elever för att relationer ska byggas och mentorskapets funktion genomföras.
Hugo121 genomförde observationer och intervjuer under
tre års tid med sju elever och tre lärare under deras treåri- ga gymnasietid tillsammans på IV-program. Syftet var att förstå och beskriva sju elevers och tre lärares erfarenheter av skolan. Eleverna gick på IV-program med inriktning på restaurang och storkök. Undervisningen bedrevs i en lite grupp dit eleverna själva hade sökt. Eleverna bar på mycket negativa erfarenheter från sin grundskoletid och var mycket negativt inställda till skolarbete. Två faktorer medverkade till att ungdomarna upplevde gymnasietiden som meningsfull. Den första var lärarens elevsyn som ledde till att en god relation utvecklades i möten mellan lärare och elev. Den andra var att lärandesituationen konk- retiserades genom ett fokus på restaurangarbete och upp- levdes som på riktigt. Innehållet var anpassat till detta och till elevernas behov.
I en forskningsstudie, baserad på 13 fallstudier, undersök- te Trondman och Bunar122 samspelsprocesser mellan ung-
domarnas personligt upplevda viljestrukturer och faktiska möjlighetsstrukturer. Enligt forskarna skapade dessa poler ett tragiskt gap mellan ungdomarnas upplevda identiteter och vad de ville göra, med vad de faktiskt kunde uppnå utifrån sina samhälleliga positioner. Forskarna fann fem dimensioner; individualisering, kulturalisering, för- medling, isolering och stigmatisering123, som försvårar
eller hindrar ungdomarna att hantera situationen i vad forskarna benämner som gråzon. I hur stor utsträckning dimensionerna överlappar varandra och dimensionens enskilda tyngd eller betydelse för den enskilda ungdomen medverkar till i vilken utsträckning de begränsar eller hin- drar ungdomarnas förändringsprocesser ut ur gråzonen. Forskarna såg en tendens i materialet att ungdomarna individualiserade sin situation så att de själva bar ansvaret för att de befann sig i gråzonen. Det påverkade deras själv- bild och upplevelser om möjligheter att ta sig ur situationen negativt. Vissa ungdomar kulturaliserade sin position genom generaliserande föreställningar utifrån dikotomin ”vi –dom” där de andra representerade majoritetssam- hället. Betydelsefullt var hur ungdomarna tolkat bemötandet av dem vid kontakt med aktörer i skola och arbetsförmedling och andra myndigheter.
120 SOU 2010:95:137
121 Hugo, Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares erfarenheter i enl liten grupp elever på gymnasieskolans individuella program. Ak avh 2007 122 Trondman, M & Bunar, N Red. 2001 Varken ung eller vuxen 123 ibid s 457
34
Hur bemötandet upplevdes förmedlade vilken bild de uppfattade att omvärlden hade av dem och deras möjlig- heter att förändra sin situation. Omvärldens stigmatisering av ungdomarnas bostadsområden och närmiljö påverkar skolans stereotypa bild av ungdomar som kommer från stigmatiserade bostadsområden.
Elevens tolkningar av lärares förväntningar på och be- mötande av eleven, om läraren tycker om denne, påverkar inte enbart elevens kunskapsprocess i ett skolämne utan även elevens uppfattning av sig själv i förhållande till ämnet och om sin utbildningskapacitet. Omvänt tolkar även lära- re elevers förväntningar och bemötande. Bemötandet av lärare kan baseras på stigmatiserande föreställning om var eleven kan passa in alternativt att de inte passar in alls. Skol- struktur, skolbeteende och hur kunskaper mäts samt vilka kunskaper som prioriteras av skolan tjänar utifrån detta perspektiv som sorteringsinstrument för arbetsmarknaden. Om tyngdpunkten i skolans uppdrag är att sortera, är ett problem till vad de ska sortera, eftersom förändringar inom arbetsmarknaden inneburit att en hel del s.k. okvalificerade förvärvsarbetsmöjligheter rationaliserats bort eller flyttats utomlands. I numera ”klassiska” studier har skolans repro- ducerande och insortering av arbetskraften visats av såväl internationella som svenska forskare.124 Willis125 visade t.ex.
hur brittiska pojkar ur arbetarklassen i samspelsprocesser med skolan befäste sin uppfattning att det inte var teoretisk utbildning de strävade efter utan att komma ut från skolan och få ett jobb, fast de genom sina familjebakgrunder visste att jobben var tunga och lågt betalda.
Hälsa
Ett enligt min mening något oväntat resultat visades i SCBs126 studie. Den näst vanligaste huvudanledningen,
enligt ungdomarna, till att de avbröt studierna var att de varit fysiskt eller psykiskt sjuka. Skolverket127 fann i en inter-
vjustudie med 16 ungdomar, ett strategiskt urval baserat på geografisk och programspridning, med 10 pojkar och 6 flickor som hoppat av sin utbildning, att
Ytterligare ett mönster som går igen i materialet är förekomsten av skador och sjukdomar av olika slag. Det rör sig om traumatiserande sjukdomar som leu- kemi, anorexi, skolios och svår astma i några fall. Många är drabbade av fysiska skador betingade av idrotten eller andra olyckshändelser. Endast ett par av ungdomarna i gruppen är helt förskonade från sjukdomar eller skador.
124 Se t.ex. Willis, Broady, 125 Willis Learning for labor
126 SCB Befolkning och Välfärd. Tema Utbildning. Ungdomar utan fullföljd gymnasieutbildning, 2007/4
127 Skolverket 2007 Varför hoppade du av? s 14
Elevers långvariga fysiska sjukdomar har resulterat i att un- gdomarna kommit efter i skolan. De förefaller inte ha fått tillräckligt stöd under sjukdomstiden från skolan, även om skolan ska erbjuda hemundervisning. Förutom SCBs kvanti- tativa studie och denna mindre intervjustudie har jag inte fun- nit någon annan studie som lyft fram skador, sjukdomar och olyckor som orsaker till elevers avhopp från gymnasieskolan. I Malmöstudien, Cederberg & Ericsson128 angav en stor
andel elever att de fått högre betyg om de varit friskare. 24 % av eleverna menar att det stämmer precis 8 % av eleverna att det stämmer delvis
Vidare framgick att 12 procent av eleverna i enkäten svarar att de haft kontakt med socialtjänsten oftare än 10 gånger under terminen år 9 samt 7 procent att de haft fyra eller fler kontakter med BUP under terminen.
Psykisk ohälsa definieras som psykiska symtom vilka ger subjektivt lidande men som inte är så uttalade att de överensstämmer med en psykiatrisk diagnos. Wiklund129
fann i sin kvantitativa studie med gymnasieungdomar en signifikant skillnad mellan flickors och pojkars subjekti- va upplevelser av stress. Två till tre gånger fler flickor än pojkar rapporterade hälso- och stressbesvär inklusive oro och ångest. Landstedt130fann i sin studie om upplevelse av
psykisk hälsa bland gymnasieungdomar att stress, psykis- ka besvär och självskadebeteende var dubbelt så vanligt bland flickor som pojkar. Studien genomfördes med stöd av fokusgrupper och med enkät till 1663 ungdomar från 7 gymnasieskolor (ca hälften flickor och hälften pojkar i 17 års-åldern, svarsfrekvens 78, 3 procent). Studien visade att psykiska problem var relaterade till livsvillkoren, sociala relationer, krav och ansvarstagande samt utsatthet för våld och trakasserier. I tabellen131 nedan visas upplevelser av
stressorer bland flickor och pojkar på högskoleförbere- dande respektive yrkesförberedande program avseende betyg, krav, framtidsplaner, brist på pengar, ansvar för andra och utseende.
128 Cederberg, M & Ericsson, I. Ungdomars Upplevelser av sin Grundskoletid i Malmö, s 51-51
129 Wiklund, M. Close to the edge. Ak avh, 2010
130 Landstedt, E. Life Circumstances and adolescent mental health, Ak avh, 2010
35
Diagram 3. Flickor och pojkars upplevelser av stress
Figuren är hämtad från Landstedt132 Den visar flickors
högre grad av upplevelse av stress, vilket är särskilt påtag- ligt när det gäller betyg och krav som ställs på dem, av dem själv. Flickor på yrkesförberedande program upplev- de stress i hög utsträckning p.g.a. brist på pengar. Studien visade att olika former av våld och trakasserier var allvar- liga riskfaktorer för psykiska problem.
Girls were almost three times as likely to have been forced to have sex as boys.133
Flickor som utsätts för sexuella trakasserier i skolan har, enligt Rospenda m fl,134 lägre självkänsla och lägre lust att
studera. De har också lägre förväntningar på framtiden. Enligt Rospenda skolkar ofta flickor för att undkomma sexuella trakasserier och för att undvika kränkande bete- ende. Rossman och Rosenberg135 visade att en fjärdedel av
unga som utsatts för sexuella övergrepp blir försenade i sin intellektuella utveckling och halkar efter i skolarbetet p.g.a. övergreppen.
132 ibid s35 133 ibid s51
134 Rospenda m fl, en äldre studie från 1998, refererad i Socialstyrelsen, 2004:26)
135 Rossman och Rosenberg, en äldre amerikansk studie från 1998 refererad i Skolverket 2004
En Brå-rapport visar att kvinnor upplever hot oftare än män (29 procent respektive 24 procent) och att de utsatts för hot på arbetsplatsen eller i skolan136. I både Malmö
och Stockholm var en fjärdedel av de gymnasieelever som begått rån flickor och tre fjärdedelar pojkar.137
Det är främst fysiska skador som kan uppkomma vid våld men också psykisk ohälsa i varierande utsträckning p.g.a. dels att vara våldsutsatt men också hotad, trakasserad, rå- nad m.m. Enligt Shafii och Shafii 138 påverkas skolarbetet
negativt av viktimisering139. Det påverkar inlärnings- och
koncentrationsmöjligheter negativt och kan även påverka motivation och ambitioner i skolan och inför framtiden. I en äldre svensk enkätstudie med ca 6600 gymnasie- elever av Weinehall,140 uppgav ca 60 procent att de vid
något tillfälle varit utsatta för grovt våld (19 procent) eller lättare fysiskt våld (45 procent). Nära hälften (46 procent) hade varit utsatta mer än vid ett tillfälle. Enligt Weinehall hade ca 20 procent av ungdomarna utsatts för våldet i skolan.
136 BRÅ-rapport 2000:6 137 BRÅ-rapport 2000:6
138 Shafii och Shafii (2001) refererad i Socialstyrelsen 2004:26 139 Viktimisering; hur brottsofferrollen konstrueras och synliggörs
140 Weinehall (1999), en studie som refereras i Socialstyrelsen 2004:14-15
36
McLeod & Fettes141 följde utbildningskarriärer för elever
med psykisk ohälsa i en longitudinell studie. Studien visade att för en del av eleverna var skolmisslyckandet länkat till skolan. Negativt bemötande medverkade till att elevernas utsikter i skolan försämrades och negativa spiraler utveck- lades i skolan. En rad faktorer lyfts fram som medverkat i utveckling av negativa spiraler; stödinsatser som inte fungerat, konflikter med lärare, konflikter med kamrater, låga förväntningar från omgivningen, låga förväntningar hos eleverna själva.
Skolklimatets betydelse framgår av Modin & Östberg (2009)142 studie. De studerade elever i skolår nio och de-
ras upplevelser av skolklimat och fann positiva effekter på elevernas hälsa när de snabbt kunde få hjälp av lärare och inte kände sig trakasserade.
Det har visats i ett antal studier143 att vuxna flyktingar har
sämre fysisk och psykisk hälsa än den inhemska befolkni- ngen och andra migrantkategorier. Problemen kan yttra sig som t.ex. huvudvärk och sömnsvårigheter, vilket påverkar uppmärksamhet och koncentrationsförmåga. Inlärnings- processer i skolan och språkinlärning påverkas negativt. Flyktingar har ofta varit utsatta för ”organiserat våld” i det land de flytt från och dessa upplevelser kan leda till att den drabbade utvecklar posttraumatiskt stressyndrom (PTSD), vilket bland annat kännetecknas av återkommande smärt- samma minnesbilder, nedstämdhet och oro. De refererade studierna är gjorda på vuxna men även många barn och ungdomar som kommer med sina familjer som flyktingar till Sverige har varit utsatta för traumatiska händelser före och under flykten. Ofta tillfrågas inte barnen om vad de upplevt i hemlandet eller under flykten144. Det kan också
vara så att föräldrar som själva mår psykiskt dåligt inte förmår se sina barns behov145. Dessa upplevelser kan ha
lett till PTSD och post-migrationsrelaterade stressymtom. Enligt Folkhälsorapporten 2009146 beräknas ca 7-17 pro-
cent av flyktingbarnen lida av posttraumatisk stress. Detta förmodas vara en låg skattning. För gruppen ”ensamkom- mande” flyktingbarn tillkommer att även ha lämnat sin familj med påföljande oro för föräldrar, syskon och andra, för dem viktiga personer, som finns kvar i hemlandet. Inte
141 McLeod & Fettes, 2004, ref i SOU 2010:64 142 Modin & Östberg 2009
143 Lindencrona, Ekblad & Johnsson Blight , 2006; Jaranson,